对外汉语教学中的述补结构停顿教学

内容摘要：述补结构停顿教学是当今对外汉语教学中较受忽视的一部分。本文以朱德熙《语法讲义》对述补结构的论述为指导，对华中师范大学国际文化交流学院的30位留学生进行测试并录音，由测试结果出发，浅议对外汉语教学中述补结构的停顿教学。

关键词：对外汉语 述补结构 停顿 教学

一.引言

在现代汉语研究与教学中，关于谓语与补语结构的论述主要有三种。黄伯荣、廖旭东版的《现代汉语》将其命名中补短语，由中心语与补语两部分构成。朱德熙的《语法讲义》将其归入述补结构。邢福义版的《现代汉语》将其命名为正补短语。本文主要采用朱德熙《语法讲义》的分类方法进行论述。

述补结构是汉语短语中的一类，由中心语（述语）与补语两部分构成。在述补结构中，述语通常由动词或形容词充当，补语通常由形容词或副词充当。述补结构中，补语的作用主要在于说明动作的结果或状态。

现代汉语语句中的停顿既包括分句之间标点符号处的停顿，也包括各个分句中词语之间的停顿。通过适当的停顿，将线性的语流进行切分与组合，可以使语义更加清晰、明确，从而达到强化语言节奏，增强言语表达效果的目的。

述补结构停顿教学是当今对外汉语教学实践中较受忽视的一部分。本文以朱德熙《语法讲义》对述补结构的论述为指导，对华中师范大学国际文化交流学院的30位留学生进行测试并录音，由测试结果出发，浅议对外汉语教学中述补结构的停顿教学。

二.述补结构的分类及停顿

（一）述补结构的分类

朱德熙在《语法讲义》中将述补结构分成粘合式述补结构和组合式述补结构两大类。

粘合式述补结构指的是补语直接粘附在述语后面的格式，例如：说清楚、走回去。组合式述补结构指的是带“得”的述补结构，例如：跑得快、看得见。组合式述补结构的否定形式是将“得”替换成“不”，也是组合式述补结构。

1.粘合式述补结构

根据充当补语的词语的词性差异，我们可以将粘合式述补结构分为两大类。一类是以形容词充当补语的粘合式述补结构，例如：洗干净、挺清楚、看明白;另一类是以动词（主要是趋向动词）充当补语的粘合式述补结构，例如：走进来、跑出去、站起来。

2.组合式述补结构

组合式述补结构是朱德熙重点论述的内容。朱德熙在《语法讲义》中将组合式述补结构分为两大类进行论述。一类是表示可能性的组合式述补结构，例如：看得见、听得懂;另一类是表示状态的组合式述补结构，例如：急得直出汗、长得很漂亮。

朱德熙将组合式述补结构如此分类的主要依据在于：上述两类格式中的“得”的性质不同。表示可能性的述补结构中的“得”是一个独立的助词，它出现在述语和补语之间，既不属前，也不属后。而表示状态的组合式述补结构中的“得”则是一个动词后缀。

（二）述补结构的停顿

在《语法讲义》一书中，朱德熙主要论述了组合式述补结构的停顿问题。在他的论述中，依旧分两种情况考虑组合式述补结构的停顿问题。朱德熙认为，表示可能性的组合式述补结构应该三分，即在该结构中停顿两次（述语和“得”后各停顿一次），例如：看∕得∕见，听∕得∕出来;表示状态的组合式述补结构应该二分，即在该结构中只在“得”后停顿一次，例如：看得∕多、长得∕漂亮。

由于粘合式述补结构中补语的词性对该结构的停顿影响不大，因此，粘合式述补结构的停顿一般都在述语后。

三.留学生述补结构停顿测试情况及结果浅析

（一）测试对象的基本情况

此次测试选取的对象是华中师范大学国际文化交流学院的30名留学生。虽然测试群体的人数不多，但测试对象覆盖的范围比较广。

在选取的30名测试对象中，初级班、中级班以及高级班的留学生各占10名，测试对象学习汉语的时间从6个月到5年不等，测试对象的国籍也各不相同（亚、非、欧等国家的留学生都有涉及）。

（二）测试方法及主要步骤

1.制定测试样表。

测试样表的制定主要以朱德熙的《语法讲义》为依据，将述补结构分为粘合式述补结构和组合式述补结构两大类。其中，粘合式述补结构又细分为“动+形”式粘合结构和“动+动（趋向动词为主）”式粘合结构两小类，组合式述补结构又细分为表示可能性的组合式述补结构和表示状态的组合式述补结构两小类。其中，每类述补结构选取5个例子编入测试样表中。

2.选取测试对象。

首先，将测试对象按其汉语水平分为初级、中级和高级三个等级。

其次，在上述三个等级中各选取10名留学生为测试对象。各等级的测试对象的选取还兼顾性别、国别等诸多因素。

3.进行语言测试并录音。

进行语言测试前，先给每个测试对象2分钟的时间，让他们熟悉测试样表，以避免测试过程中因测试对象不认识生字词而影响测试效果。

测试对象熟悉语言材料后，开始测试。即让测试对象依次朗读测试样表中的述补结构，并进行录音。

4.对录音材料进行分析。

完成测试及录音后，对所录音频进行分析，并与测试前的预估效果进行比较。

（三）测试结果

1.测试对象的正确停顿

整体而言，组合式述补结构的停顿准确率高于粘合式述补结构停顿准确率。

其中，表示可能性的组合式述补结构的停顿基本正确，即在述语和“得”后各停顿一次，只有极个别的测试对象只在“得”后停顿。表示状态的组合式述补结构的停顿正确率为百分之百，即在“得”后停顿一次。

粘合式述补结构的正确停顿主要存在于“动+形”式结构中，即在述语（即动词）后停顿。此类述补结构的停顿准确率也为百分之百。endprint

2.测试对象的错误停顿

测试对象的停顿错误主要集中于“动+动（趋向动词为主）”式粘合式述补结构中。在初级班的测试对象中，有60%的留学生将这类述补结构的停顿断错;在中级班的测试对象中，有30%的留学生将这类述补结构的停顿断错;在高级班的测试对象中，有10%的留学生将这类述补结构的停顿断错。此类错误的典型是：在趋向动词中间停顿，例如：*跑出∕去。

此外，测试对象存在差异最大的述补结构停顿的形式是：“形+补”式述补结构。在这类述补结构中，测试对象的停顿方式各不相同。有的在形容词后停顿，例如：*好∕得很;有的在“得”后停顿，例如：好得∕很。

（四）与预期效果的比较

设计测试样表时，笔者对测试结果的预测为：粘合式述补结构停顿的准确率会高于组合式述补结构停顿的准确率，停顿困难应该多存在于“形+补”式述补结构停顿中。

测试结果与预期效果差异明显，表现为：粘合式述补结构停顿的准确率低于组合式述补结构停顿的准确率。

（五）测试结果浅析

由于所测试对象在汉语学习过程中并未接受过系统的述补结构停顿教育与训练，因此，述补结构停顿错误的产生是情有可原的。

在日常学习与生活中，留学生面临述补结构的停顿问题时，通常采用两种策略，一是回避，二是记忆性模仿。其中，记忆性模仿又是二者中更为常用的策略。记忆性模仿策略指的是：留学生在面临述补结构的停顿问题时，通常会回忆教师的停顿方式，并加以模仿。在这种情况下，教师的停顿策略与方式直接影响了留学生的停顿方式。因此，我们可以说：造成留学生述补结构停顿错误的原因主要有两个，一是缺乏系统学习，二是模仿对象（教师为主）停顿错误的负面影响。

四.结语

在日常言语活动中，人们通常使用停顿，以便将所要表达的内容表达地更清楚、明白。因此，停顿是人们言语活动中生理和语义表达上的需要。此外，停顿方式的不同往往会引起语义理解的偏差，即形成歧义句。因此，在对外汉语教学中，停顿的教学是必须的。

在目前的对外汉语教学实践中，停顿的教学主要侧重于句子的停顿教学，即断句。此类教学的目标在于帮助留学生理解和掌握歧义句。

然而，短语的停顿教学在对外汉语教学实践中目前并没有得到足够的重视。留学生的短语停顿多是经验性的模仿，因而错误较多。

此次测试虽然不是十全十美的，但它从一个侧面反映出目前对外汉语教学实践的疏漏之处。因此，在日后的对外汉语教学中，应该引入和加强短语停顿教学。这样才能尽可能地使留学生的汉语水平接近于母语者。

此外，朱德熙的《语法讲义》中对述补结构的分类也还存在着一定的混乱性。因此，述补结构的分类准则还有待进一步的完善。只有先完善汉语系统的内部研究，将汉语规则细致化、科学化，才能更好地进行对外汉语教学。

参考文献

[1]朱德熙：《语法讲义》，商务印书馆1984年版

[2]邢福义：《现代汉语》，华中师范大学出版社2003年版

[3]黄伯荣，廖序东：《现代汉语》，高等教育出版社1991年版

[4]胡裕树：《现代汉语》，上海教育出版社1981年版

[5]刘焱，汪如东，周红：《现代汉语概论》，上海教育出版社2009年版

[6]张志公：《现代汉语》，人民教育出版社1985年版

[7]周芸，邓瑶，周春林：《现代汉语导论》，北京大学出版社2011年版

[8]陆俭明：《现代汉语语法答问》，北京大学出版社2011年版

（作者介绍：姜文洁，华中师范大学文学院对外汉语教学硕士研究生）endprint