以能力为导向的高等卫生职业教育人才培养质量评价体系研究

方家选，刘冰，阮耀，刘荣志

（南阳医学高等专科学校，河南南阳 473000）

以能力为导向的高等卫生职业教育人才培养质量评价体系研究

方家选，刘冰，阮耀，刘荣志

（南阳医学高等专科学校，河南南阳 473000）

高等卫生职业教育；人才培养；质量评价

近几年，我国高职教育发展迅猛，无论是高职院校数量，还是在校生数量都占据了高等教育的半壁江山，显现出强大的生命力。高职教育作为高等教育的重要组成部分，其在整个教育体系中的地位越来越重要，为自身发展带来机遇和挑战。高等卫生职业教育是高职教育的重要组成部分，随着我国医疗保障体制改革的深入，基层亟需大批专业理论基础扎实的高技能、应用型卫生技术人才。目前，我国高等卫生职业教育人才培养质量评价基本上沿用普通高等教育的评价方法和手段，现有评价体系从某种程度上制约了其健康发展。因此，构建完整、科学，凸显高等卫生职业教育特色的人才培养质量评价体系，已成为高等卫生职业教育顺应时代潮流，保持健康、持续发展的重要保障。

1 教育质量、学生质量及评价内涵

根据1994年国际标准ISO8402中对质量定义的理解，教育质量是“教育满足受教育者发展需要并实现特定社会目的的能力和属性”；《教育评价辞典》认为教育质量是“学生的学业成就水平和学生在学校所获得的知识、技能、态度及其离开学校以后适应社会的程度”；《教育大辞典》解释：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价……最终体现在培养对象的质量上。”学生质量是个人主体需求在学校教育及家庭、社会等因素影响下形成的能力素质的程度或表现方式。因此，也可以将高等教育理解为以国家教育方针、教育目的为指导，以大学生主体需求为依据，以大学生发展为目的，以大学生遗传素质、家庭环境为基础，以高等学校教育内容、教育方法、教育过程及教育资源为主要媒介，以社会需要和社会评价为标准进行教育的教育行为[1]。教育质量与学生质量是2个关系密切但又完全不同的要素，在影响高等教育质量评价的诸多因素中，学生质量是根本因素，是高等教育质量的根本体现。教育的根本任务是培养人，因此，探索学生质量问题是提高教育质量和完善高等教育质量评价体系的关键所在。

评价[2]可被简单地定义为决定某一事物的价值，是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价就是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出的判断活动，是对教育活动现实或潜在价值做出判断，以期达到教育增值。教育质量评价就是根据教育质量目标的要求，运用评价标准评判教育过程，判断教育目标实现程度，以期提高教育质量的活动。

教育终端产品是学生，因此，高等卫生职业教育人才培养质量评价体系应该是以学生为中心构建的一套涵盖多方评价主体的评价体系。

2 高等卫生职业教育质量评价的特殊性

高等卫生职业教育是培养护理、药学及其他医学相关专业卫生技术人才的教育。高等卫生职业教育既是职业教育的组成部分，又是医学教育的组成部分，是发展我国医疗卫生事业的重要基础。卫生部《关于加强卫生职业教育的指导意见》中指出：“卫生职业教育的人才培养目标要以服务为宗旨，以岗位需求为导向，使卫生职业技术人才的培养和医疗卫生队伍建设紧密结合，为卫生事业的发展输送专业知识扎实、技术能力强的知识技能型人才和具有较高素质的服务人员。”与普通高等医学教育不同，高等卫生职业教育人才培养目标具有鲜明的职业性，它要求以医药卫生职业岗位需求确定学生的知识结构，学生不仅要掌握足够的理论基础知识，而且要掌握与职业岗位相关的知识和技能，能在职业岗位上充分发挥个人潜能，为个人终身职业发展奠定基础。在培养方式上，高等卫生职业教育强调应用性和实践性，以卫生人力市场需求引导专业设置，大力发展卫生事业和人民群众迫切需要的专业。深化课程改革，建立以培养职业能力为重点的课程体系，以专业技术应用能力和基本职业素质培养为主线，对教学内容进行科学配置，有效组合和合理排序，构建科学的知识结构和能力结构。同时强化学生基本技能训练，加强实际工作能力和实践技能培养，改革考核方法，把实践能力考核作为评价毕业生是否合格的必要条件，促使学生达到职业资格准入要求。

因此，我们要充分认识高等卫生职业教育在人才培养目标与培养方式上的特殊性，并在此基础上构建具有高等卫生职业教育特色的人才培养质量评价体系，对高等卫生职业教育过程和结果进行评判，判断其教育目标实现程度，以提高教育质量。

3 我国高等卫生职业教育质量评价体系现状

3.1 人才培养方案评价缺失，质量标准老化

随着我国经济的持续发展及医疗卫生改革的不断深入，新型卫生职业岗位不断出现，人民群众对卫生保健的需求不断增加，迫切需要大量具有较强实际工作能力的卫生职业技术人才。然而，长久以来多数高等卫生职业院校往往只根据人才培养数量和规格评价教育整体质量，忽视了高等卫生职业教育是否促进当地社会政治、经济、文化发展，是否满足广大人民群众需要，是否有利于自身发展等根本内容。在专业设置、课程体系建设等方面运用常规、惯性思路；在质量标准方面，沿用学科教育的学术取向和质量标准，导致高等卫生职业教育与普通高等医学教育质量标准同一化，质量观念片面化，严重制约了高等卫生职业教育的健康发展。

3.2 高等卫生职业教育学生评价存在的问题

高等卫生职业教育主要面向基层培养并输送专业理论知识扎实、技术能力强的技能型人才和具有较高素质的服务人才。高等卫生职业教育与普通高等医学教育有着本质区别，然而其学生评价却基本沿用普通高等医学教育学生评价方法和手段。

具体表现为：（1）评价观念落后。一方面，沿用学科教育的学生评价标准、内容和方法评价学生，重理论轻实践，理论与实践脱节；另一方面，沿袭传统应试教育思想，把课程考试分数作为评价学生能力的唯一标准。不仅难以激发形象思维强而抽象思维弱的学生学习兴趣，而且还限制了其个性发展，弱化了其创新意识，从而严重偏离了职业教育目标。（2）评价方式单一。注重闭卷考试，较少采用口试、操作和演示考核等，忽略学生操作能力的考核，限制了学生动手能力的发展。（3）评价功能单一。过分强调评价的甄别、选拔和鉴定功能，忽视其教育、改进、反馈与激励功能。（4）评价标准单一。评价内容局限于学业成绩，很少涉及学生的多元智能发展，忽略其情感、道德、能力和思想等层面上的培养，不能有效、多角度地评价学生的学习成果。（5）评价主客体单一。学生作为教育主体，在整个教育教学活动中发挥积极作用，然而传统评价却始终呈现“他评”特征，忽视学生的自我审视、自我反思与自我评价作用，使学生始终处于被动地位，自尊与自信心得不到保护。（6）评价时效单一。只注重考试结果，不注重学习过程，阻碍学生可持续发展。（7）学生职业能力评价缺失。职业能力评价是学生评价的重要组成部分。

高等卫生职业教育学生评价存在问题，制约了学生实践能力培养和个性发展，束缚了学生的创造能力。因此，高等卫生职业教育学生评价需要从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，重视学生学习态度的转变及其学习体验过程，重视方法和技能掌握及动手实践与解决问题能力的培养。

3.3 学生职业能力评价缺失

与普通高等教育追求学问高深，培养学生学术能力相似，高职教育追求“职业科学”，培养学生“职业行动能力”是其人才培养的核心质量标准。其培养学生的着力点在于：首先，让学生具有在职业岗位上的行动能力；然后，不是对现有静态职业资格的简单复制，而是具有对未来期望的职业资格状态的创新能力[3]。因此，这就要求高等卫生职业教育建立校企合作的办学机制，建设专兼结合的教师队伍，与用人单位共同研究相应职业岗位群所需知识、能力和态度，开展基于工作过程的课程开发。在评价体系上，增加动态评价与成长评价，将学生职业技能水平和岗位适应能力纳入评价体系，并作为考核重点，研究相应考核办法。

3.4 高等卫生职业教育教师评价存在的问题

教学质量评价体系是衡量教学质量优劣的标准和尺度。没有标准就没有依据和方向，就不能评价教学质量的优劣，更不能保证教学质量。因而，教学质量评价体系是教学组织中的重要组成部分，是教学过程中不可或缺的重要环节。

随着我国职业教育的快速发展，“能力本位”已成为共识。与传统学科教育相比，职业教育的课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容均发生了重大变革。然而，高等卫生职业教育在很大程度上仍沿用学科教育的教学质量评价体系，在这种背景下，教师往往只注重知识点的讲解与分析，而不重视知识应用与操作技能教学[4]。这种建立在学科教育基础之上的教学质量评价体系并不能体现高等卫生职业教育的职业化特征与实践性特色，势必制约高等卫生职业教育教学质量的提高。

我国高等教育的落后，是教育理念、培养模式和评价体系的落后。因此，必须深入研究高等卫生职业教育特点，构建完整、科学，凸显高等卫生职业教育特色的人才培养质量评价体系，以保证卫生职业教育健康、持续发展。

4 国外高职教育人才培养质量评价方法与启示

欧美发达国家在高职教育考核与评价方法方面，有许多值得借鉴之处[5]。德国“双元制”高职教育的特点是将职业教育与生产实践紧密结合，突出企业的参与。用人单位从制定教学大纲、编写教材到组织考核、发放证书全程参与，全面介入，其教考分离的考核办法及严格统一的管理机制，使德国高职教育教学质量得到保障。加拿大高职教育以能力培养为中心的CBE教学模式以职业综合能力为基础，以胜任岗位要求为出发点，实行个性化教育。CBE教学模式强调学生的自学和自评，教师是学习过程的管理者，帮助学生制订个性化学习计划，学生对自己的学习负责，教师对学生起示范作用并对学生的自学、自评进行评定。英国高职教育BTEC教学模式采取“课业”考核方式，以实际工作为背景选择“问题”，学生自行设计并实施解决“问题”的方案，记录试验、收集资料等，注重学生自我积累考核证据。“课业”考核方式从根本上改变了以分散为主，以试卷定成绩的传统考核方法[6]。国外高职教育对学生的评价是以职业能力为核心的全方位、立体式评价，它不仅关注学生在校成绩，更注重发现和培养学生多方面的潜能，尤其是个体所具有的创新能力。

尽管上述发达国家的高职教育考核评价方式不尽相同，但它们存在许多共同之处供我们借鉴。（1）由国家教育部门与企业依据职业岗位所需能力共同开发并制定评价标准；（2）减少标准化考试，以任务或项目等实际工作内容安排考核内容，将考核重点向注重实践、技能掌握及学生创新精神等方面倾斜；（3）考核评价方法灵活多样，如口试、现场操作、第三者评价、证明书、自评、提交案例分析报告、书面答卷、录像等；（4）考核评价目标包括专业能力、方法能力和社会能力。

5 以能力为导向的高等卫生职业教育人才培养质量评价体系框架

以能力为导向的高等卫生职业教育人才培养质量评价体系由形成性评价和终结性评价2部分构成（见图1）。形成性评价要及时反馈到教学方案制订和人才培养实施的各个环节中；终结性评价首先要反馈到人才培养目标方面，检查学生质量是否达到培养目标的要求，然后根据评价结果修订、完善培养方案，并修正有关实施环节。

图1 以能力为导向的高等卫生职业教育人才培养质量评价体系

6 高等卫生职业教育人才培养质量评价的实施

6.1 树立科学、先进的高等卫生职业教育质量评价理念

构建以能力为导向的高等卫生职业教育人才培养质量评价体系，就要转变高职教育教学观念。首先，树立高职能力本位教育理念，高等卫生职业教育是为基层培养高技能、应用型医药卫生人才的教育。与普通高等教育学科为本位的教育体系不同，高职教育是能力本位的教育体系，强调理论知识服从能力培养，尤其注重职业能力和职业素质培养。高职教育质量评价只有摆脱普通高校模式的束缚，转变到以能力为导向的评价方向上，才能引导师生朝着强化实践教学和专业应用能力培养的方向发展。其次，形成以人为本、关注学生个体发展的新型评价观。学生发展是学校教育之本，是学校教育评价之本，是学生评价之本。因此，学生评价要以学生发展为本，关注学生个体差异，依据学生不同背景和特点，挖掘其潜能和特长。通过建立以卫生职业技能为核心的立体、多元化学生评价体系，帮助学生认识自我，体现自身价值。

6.2 注重高等卫生职业教育人才培养质量评价的多元化

教育评价的意义在于帮助学生发现和辨认他们多方面的智能，特别是辨认传统教育中不被承认和没有被发现的智能，以促进其优势智能发展及弱势智能转化。加德纳的多元智能理论认为，人的智力包括言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力这9种智力[7]。传统考试只能评价学生的语言智力和数学逻辑智力，很少评价其他智能。多元化评价可使学生找到自身智能优势，从而调动其学习积极性与主动性。因此，高等卫生职业教育要以能力为导向，进行以考核内容、考核形式和考核效果分析为重点的改革，构建以职业资格标准为导向、综合职业能力培养为核心，职业资格证书和学历证书相结合，课堂学习与社会实践、社会考评相衔接的评价体系。实现理论与实践相结合，定量评价与定性评价相结合，形成性评价与终结性评价并重，静态评价与动态评价互补，教师评价与学生自评相结合的开放及多元化评价体系。

6.3 注重学校评价与行业、企业评价的衔接

招聘会上，许多用人单位并不看重学生学习成绩，而是使用一套自拟标准考查学生能力。因此，高等卫生职业教育要成立由行业、企业专家共同参与的专业建设指导委员会，由企业与学校共同参与人才培养目标、培养方案的拟定及教学大纲的制定、教材的编写，根据企业需要修订与职业能力和职业素质相适应的学生评价标准，并将其贯穿于人才培养的各个环节，使高等卫生职业教育与社会需求紧密结合,培养学生的责任意识和职业素质，提高学生实践能力、创造能力、就业能力、创业能力、沟通和合作能力，实现学校育人与企业发展共赢。

6.4 以职业技能为核心，提高“双师型”师资队伍建设水平

著名学者姜大源教授指出，高职教育的教学实践发生了两大变化：一是教学目标重心的迁移，即从理论知识存储转向职业能力培养，使教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；二是教学活动重心的迁移，即从师生间的单向行为转向师生、生生间的双向行为，使教学方法逐渐从“传授”法向“互动”法转移，实现基于“互动”的“传授”。高职教育要求教师既要有较高的专业理论水平及教学和教研能力，又有熟练的专业实践技能及指导学生创新的能力；既要熟悉本专业领域对从业人员的各方面要求，也要了解本专业的发展动态。为此，高等卫生职业教育必须通过教学制度的督导，引导教师强化育人理念，使其积极参加生产实践，参与精品课程建设、教材编写及国家职业资格认证考试等，以及时掌握本专业最新知识和技能。同时聘请行业、企业专家担任兼职教师，形成专兼结合的教师队伍。

[1]张宝歌.高等学校学生质量评价体系的研究[J].黑龙江高教研究，2007，12：69～71.

[2]吴岳军.高职学生评价现状及其价值取向的探究[J].无锡工艺职业技术学院,2009,8（3）:17～19.

[3]胡楠.我国高等教育大众化时期质量评价体系的特点、问题及对策[J].文教资料,2009，（4）:137～138.

[4]韩永春.职业教育改革下的教学质量评价体系之改革[J].考试周刊, 2009,（28）：86～88.

[5]廖素清.借鉴国外学生质量评价方法优化我国高职学生质量评价体系[J].中国科技信息，2009，（11）:249～250.

[6]马越,虞未章.高职课程考核评价方法改革的实践与探索[J].中国职业技术教育,2006，（239）:20～22.

[7]陶书中.多元智力理论观下的高职教育学生评价研究[J].教育与职业,2008,30:170～172.

G71

A

1671-1246（2010）23-0009-03

注：本文为全国卫生职业教育研究发展基金项目暨卫生部科学研究基金项目（09-YB-02）