中德职教师资培养专业课程比较——以电气技术专业为例

□谢莉花

中德职教师资培养专业课程比较
——以电气技术专业为例

□谢莉花

德国职教师资培养的专业设置以职业领域为导向，专业课程内容与职业内容相对接。对两国职教师资培养中的专业课程进行比较研究，借鉴德国的有益经验，有利于促进我国职教师资培养专业课程及整个课程体系的优化，增强职教教师的专业化程度。

职教师资培养；专业课程；比较；德国

“对于任何学校而言，课程都是学校教育的基础。课程理论是教育科学理论的重要分支。应该说，课程是学校培养未来人的蓝图，而要培养全面和谐发展的人，就必须重视课程结构的整体优化和教育目标的完整性”[1]。职教师资的培养课程也不例外，是职教教师教育的基础。如何设计和优化职教师资的培养课程，对于提高未来职教教师的质量尤为重要。而其中的专业课程的构建则是重中之重，直接影响着职教教师的专业化水平。本文通过对德国职教师资培养电气专业课程的介绍和以及与我国的比较，期望能够探讨出促进我国职教师资培养的有利因素，改进我国职教师资培养的专业课程，提高教师的专业化水平。

一、德国职教师资培养的课程体系和教学内容

德国对于职教师资培养没有统一的而且已经实施的课程内容大纲，只是对一些框架性条件进行了规定。州文教部长联席会议在2007年对1995年的决议“中等教育第二阶段职教教师的培养和考核框架协定（教师类型：5）”进行修订，在其草案中指出：中等教育第二阶段的职教师资培养在大学进行，以便顾及到科学认识和职业实践，培养专业化水平的专业性的和教育性的行动能力。师资培养主要分为两个阶段：大学教育（包括教学实践）阶段和预备阶段。整个大学教育阶段共计十个学期（学士阶段六个学期，硕士阶段四个学期；第一次国家考试的培养模式共需九个学期），需完成300学分。另外，关于该专业为期一年的企业实践也是必须的。职教师资的大学教育包括以下部分：教育科学部分（90学分）：重点是职业教育学和经济教育学，还包括第一专业和第二专业的专业教学论和教学实践；第一专业和第二专业的专业科学（180学分）；学士论文和硕士论文（30学分）。各州可以有10个学分上下的波动。第二专业可以选择普通教育专业，或者职业性专业或者特殊教育专业。第一专业（即职业性专业）的设置遵循各个职业领域（根据德国职业和劳动力市场研究所2004年的分类共有20个职业领域），与1995年颁布的16个职业性专业相比，06年颁布的专业方向有一些改变。当前，职教教师培养的16个职业性专业分别是：经济和管理；金属技术；电气技术；建筑技术；木材技术；纺织技术和设计；实验室技术/过程技术；媒体技术；色彩技术，空间设计和表面技术；健康和身体护理；营养和家政；农业；社会教育学；护理；车辆技术；信息技术[2]。对于电气技术专业方向来说，信息技术不再包含在其中，而是成为一个独立的职业性专业方向。

德国各个大学职教师资的培养都有自身的培养模式，其课程设置也不一样。总的来说，整个大学培养阶段包含三种课程类别：1.职业性专业方向类课程及专业教学法；2.第二专业课程（如普通文化专业的课程）及专业教学法；3.职业教育学类课程以及其他社会科学类课程。其中，职业性专业方向所占的学期周学时数占总学时数的一半，大约80学期周学时数。除了这三类课程设置之外，还有至少一年的企业实践以及大学阶段的教育实践都是必需的。

本文以弗伦斯堡大学“电气技术职业性专业方向”（国家考试培养模式）为例，图1是该大学电气技术职业性专业方向的总体课程框架，包括考试阶段共有九个学期，整个大学培养分为两个阶段：基础阶段（第一至第四学期）和主体阶段（第五至第八学期）。该专业方向又分为三个重点方向：关于生产设备和过程设备的技术和劳动；关于房屋设备和楼宇设备的技术和劳动；关于服务的技术和劳动。师资班学生在大学的基础阶段对这三个重点都进行学习，在大学的主体阶段选择其中的一个重点方向进行深化，对其他两个重点方向进行选修。

图2是该大学职业性电气技术专业方向的课程内容。从中可以看出，三个重点方向的课程设置不是学科导向的，而是由各个工作领域构成，如“关于楼宇引导技术（Geb udeleit-technik）设备的技术和劳动”。与此同时，也传授一些必需的技术领域和劳动领域内的基础知识（截面知识）和该专业方向的课程和教学法知识 （占职业性专业方向学时的10%以上）。

德国职教师资培养中不仅注重专业与职业的对接，而且强调未来职教教师专业能力与教学能力的协调发展，其课程设置与职业学校的工作过程导向课程设置是相呼应的，这样培养出来的职教师资无疑在专业化水平上有很大的保障。此外，职教师资还必须至少一年的企业实践以及大学阶段的教育实践，为期两年的预备阶段的教学实践和国家考试的保证，可以看出其要求之高，培养之严格。

二、两国职教师资培养专业课程之比较

以我国某职教师资培养教学计划为例，比较中德两国职教师资培养中的专业和课程设置。表1和表2分别显示了我国某高校职教师资培养专业的教学计划和中德两国各课程领域所占比例的比较。我国职教师资培养的目标是“学术性、师范性和技术性”，因此，在“学术性”方面，公共基础课，包括马克思主义理论、大学英语、高等数学、大学物理、计算机应用等，所占的比例非常高，达到35%以上。另外，工程科学模式下的专业理论课（包括专业基础课和专业课）也是为了要促进“学术性”这个目标。为了提高未来教师的实践能力，即对“技术性”的强调，实践技能课所占的比例也随着对“双师型”教师的要求而逐步提高，占25%左右。而单单对“师范性”（教育类课程占6%左右）这个目标的要求并不是很高。职教教师的专业化程度体现在专业能力和教学能力的共同作用下。其中，职教师资的专业能力指的不是工程科学的知识再加上技能的操作，而是应该包括职业科学知识和行动能力，以及对该职业及其专业劳动的熟知；教学能力指的也不仅仅是教育学、教育心理学、教师职业道德、普通教学法等知识，更重要的是与专业科学密切结合的相应的教学能力。

表1 我国某高校职教师资培养教学计划（电气技术专业）

表2 中德职教师资培养中各课程领域所占比例比较

从表2的比较中看出，我国职教师资培养中的教育类课程占的比例仅是德国的三分之一。不仅在比例上，而且在内容上，教育类课程都没有达到应有的要求，没有突出职业教育的本质特性：职业性。有些职业教育类课程内容在去掉“职业”的名称之后与普通教育学课程内容相差无几。德国职教师资培养中的教育类课程包含职业教育的方方面面，如职业教育的相关法规，课程，学习地点合作，资格和能力，劳动力市场研究等等。

具体以电气技术专业方向为例，我国职教师资培养中的专业课程包括电路原理、数字电路、微机原理与应用、电气控制与PLC技术、电力电子技术、电力拖动控制、电机学、现代控制理论、工厂供电等。与相应的工程科学的课程设置相差不大，所用的教材也都是高等教育工科类大学的专用教材。“尽管职教师资专业的培养和工程科学专业的培养有不同的侧重点，总体看来，职教师资培养的专业课内容是由相应的工程科学组合而成的。这些细微的差别并不能形成职教教师培养课程与工程科学课程的本质区别。教学内容与劳动世界和所学习的职业只有间接的关系。某一重点大学职业教育学院的副院长认为，职教专业方向中简化了的工程科学内容实际上只能培养出半个工程师。在教学实践中，一般将工程科学专业的教材直接拿过来作为职教师资培养的内容，再补充必要的未来职业教学活动中所需的内容。使用工程科学的教学内容时并没有考虑到这些内容对于未来的职教教师的职业能力有什么意义”[4]。

从表3的比较中可以看出职教师资培养与普通师范教育和一般专业院校教育之间的显著特征。我国职教师资培养没有依据自身特点开发课程，而是脱胎于一般专业院校和普通师范的课程，使得培养出的职教教师不了解职业和专业劳动，缺乏较强的专业实践能力和综合行动能力。由此也可以看出，我国的职业教育研究和职业研究工作还有待加强，只有明确职业教育的特征和任务，才能在此基础上较好地进行职业研究、模式构建、课程开发、职教师资培养等工作。

三、职教师资培养专业课程设置的发展趋势

表3 职技高师、普通师范与普通专业教育的特点比较[5]

德国职教师资培养中的专业课程与我国不同之处在于：其一，它不仅传授技术性专业知识，而且与工作实践相联系，也传授职业及其专业劳动方面的内容，如“截面知识：职业性专业方向的劳动内容”；其二，这两者也不是割裂的，而是在传授工作过程知识的过程中传授技术性知识；其三，在职业性专业知识学习的同时也进行该专业（职业）课程与教学法的学习，不是插入普通教育的课程和教学法，而是职业学校该专业的课程开发以及该专业相关的一般和特殊的教学法知识和实践，如工作过程导向课程，电气技术职业/专业教学论；其四，在进行专业教学时，对于必需的截面性知识随时进行补充，与我国职教师资培养中的专业基础课和专业课的分割有所区别；其五，德国职教师资大学毕业后进行的第一次国家考试或者毕业论文的内容既包括专业课程又包括教育课程的内容以及两者的结合，而我国职教师资培养中毕业论文的内容一般只涉及专业科学的知识；其六，我国的职教师资培养中没有必须完成的企业实践内容，只是将其放置到在职工作时每两年进行为期两个月的企业实践，其效果是有显著差别的；另外，由于德国职教师资培养中所规定的各个专业方向是遵循各个职业领域的，而不是各个专业，其与职业实践的关系非常紧密。虽然在具体的课程实施过程中还是出现了工程科学的模式，但是试图通过职业知识和职业实践的补充来提高未来教师的专业化程度，正朝着“职业科学”的方向迈进。

当前，德国职教师资培养也遭遇到了很多问题：一是职教师资专业学生的不足。由于德国对职教师资教育的要求非常高，不仅需要至少七八年的培养时间（大学阶段和预备期阶段以及企业实践阶段），而且需要掌握两门专业的知识，同时，对企业实践和教育实践都提出了一定的要求，使得职教师资专业学生明显不足。二是对培养职教师资专业学生的高校教师也提出了很高的要求。与工程科学的高校教师相比，他们不仅要掌握相应的专业技术知识，还需要把握工作世界所需要的知识和能力，具有企业实践和教学实践经验等。因为，如果想要培养具有行动导向能力的学生，教师应该首先掌握该方面的能力。如果要实施“职业科学”的课程，一方面在课程的构建上，另一方面在教师的配置和要求上，都存在很大的困难。但是，根据职业教育自身特点，而不是工程科学的浓缩和简化，来进行职教师资培养课程和职业学校课程的开发却是人们一直追求的目标。

[1]李其龙，陈永明主编.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：181.

[2]KMK Sekretariat der St ndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland(GeschZ∶IIB)∶Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für Lehr mter für die Sekundarstufe II (Berufliche F cher)oder für die beruflichen Schulen(Lehramtstyp 5)(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d.F.vom 2009.2007).Protokoll vom 20.09.2007,S.8-11

[3]Petersen A.Willi;Sp ttl,Georg∶Der berufswissenschaftliche Ansatzfürdie Ausbildung von Lehrern fürberufliche Schulen.In∶Berufsbildung,Heft 58,1999,S.8-11

[4]Zhao,Zhi-Qun∶Berufsp dagogen in China auf dem Weg zur Professionalitt.Bielefeld∶wbv,2003 (Berufsbildung,Arbeit und Innovation,Band 22),S.113

[5]王清连，张社字.职技高师的办学特色及其保障体系.首届高等职业技术师范教育国际研讨会论文集[C].天津：天津大学出版社，1998：73.

谢莉花（1983-），女，江苏金坛人，德国弗伦斯堡大学劳动、技术与职业教育研究所在读博士生，研究方向为职业教育电气技术专业教学、职教教师教育。

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1001-7518（2010）06-0093-04

责任编辑 吴学仕