关于高职院校学生智能特点的调查报告

□苏小河 蒋满英

关于高职院校学生智能特点的调查报告

□苏小河 蒋满英

技术型人才是社会需求十分庞大的群体，高等职业教育的目标就是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型人才。因此，全面了解高等职业院校的学生就显得尤为重要。以智能为切入点，通过问卷对高职学生进行调查分析，在此基础上提出了有关高职院校课程改革的几点建议。

高等职业院校；高职学生；智能特点；调查报告

引言

多元智能理论（Multiple Intelligences Theory）在1983年由美国哈佛大学霍华德·加德纳教授在《智能的结构》一文中提出后，在世界范围内引发了教育的“革命性”变革。我国已有许多学校用该理论来指导教育、教学工作，取得了不少有价值的研究成果。但在我国的职业教育领域中运用该理论进行研究的还鲜有，特别是有关高等职业教育(简称高职教育)方面的研究。高职教育是我国高等教育的重要组成部分，它的目标是培养适应生产经营与服务第一线需要的、适应终身发展需要的、德智体美全面发展的高级技术应用型人才。为了更好地满足社会的需要，高等职业院校必须对它们的教育对象——高职学生进行全面的了解。笔者以智能为切入点，对高职学生的多元智能状况进行问卷调查，分析其智能特点，以便于高职院校更有针对性地对高职学生进行培养。

一、调查目的和方法

（一）调查目的

传统的智力理论认为：人的智力是以语言、数理逻辑为核心的。传统上，学业的传授主要是通过传统智力概念中语言及逻辑数学能力来进行的，因而压抑了学生智力多元的发展，一定程度上束缚了社会对不同人才的需求。而加德纳一反传统的智能观，认为智能并不是像传统论者所说的是以语言和逻辑为中心构建起来的系统，而是彼此独立，以多元形式共存的一组智能，它是在特定文化背景下或社会中解决问题或制造产品的能力[1]。他强调人的智能是全面和谐多样发展的，是在多种智能的相互作用和组合下所表现出来的实践能力和创造能力。本次调查的主要目的是通过对高等职业院校的学生进行随机抽样调查，以便了解高职学生的智能倾向、性别、年龄以及专业与多元智能的差异等，并分析高职学生的智能特点，从而把握其中的规律，为高职院校的课程改革提供现实依据，以利于高职院校培育高级技术应用型人才这一目标的实现。

（二）调查方法

文章主要采用的是调查统计法。

1.调查问卷。本次调查问卷借鉴的是台湾树德科技大学2003年对该校学生多元智能之发展情形的研究中所设计的《多元智能量表》。该量表是根据Gardner[1]的理论，在参考Shearer（1996）之《多元智能评量表》的基础上设计的。此量表共分成语言智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、身体-运动智能、音乐智能、自然观察者智能、人际智能、内省智能八个变量；采用Likert Scale(李克特五点尺度测量法)，依次分别为“完全符合”、“大致符合”、“部分符合”、“小部分符合”与“完全不符合”，计分方式依次为5分、4分、3分、2分、1分。填答者若有没填的题数，则以0分计算，但没填的题数太多者，则以无效问卷表示。在信度方面，多元智能之八个变量的Cronbach α系数（柯能毕曲α系数）分别为0.88、0.85、0.91、0.89、0.95、0.92、091和 0.92， 整 体 的Cronbach α系数为0.90，本量表之信度系数达0.85以上，超过0.7的标准，是一个可靠度不错的量表，属于技术院校学生之多元智能评量表[2]。

2.调查对象。利用上述量表笔者和三位硕士研究生于2007年10月对河北师范大学职业技术学院数控、汽修、旅游、电气自动化四个专业八个班级的高职学生随机抽样进行了问卷调查。在导师和各班班主任、辅导员的帮助下共发放218份问卷，实际回收206份，回收率为94.5%。其中，无效问卷9份，无效回收率为4.4%；有效问卷为197份，有效回收率为95.6%。然后对所获得的调查数据用SPSS12.0统计软件包进行描述性统计、T检验和方差分析，概括出高职学生的智能倾向及智能差异，分析他们的智能特点。

二、调查结果和分析

（一）样本资料分析

表1是样本资料分析，由表1可知，在性别方面，男生居多（57.9%）；在年龄方面，大多高职学生的年龄在20－21岁这个年龄段 （70.6%）；专业方面，各专业的人数相差不大，这对调查结果的准确度有利。

表1 样本资料分析

（二）高职学生智能倾向分析

个体的智能倾向（能倾）是多种智能集成的结果。但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，二是形象思维。主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家[3]。从表2中可以看出学生多元智能之八项变量的发展情况：智能发展最高的前四项是内省智能（33.7868）、身体－运动智能（32.3655）、自然观察者智能（32.1168）和视觉－空间智能（31.8883），而最低的后两项为逻辑－数理智能（26.4315）和语言智能（26.0609）。这个结果跟台湾树德科技大学学生多元智能之发展情形的研究[4]以及浙江经济职业技术学院对三年制高职新生入学素质测试问卷所得的结果基本一致，故本研究的调查结果具有一定的代表性。即高职学生在内省智能、运动智能、观察智能、空间智能等方面具有优势，这意味着，高职教育的培养对象，智能倾向主要是形象思维，与普通高校学生的“学术性”智能相比我们可以理解为“动作性”智能。

表2 多元智能分布情况表

（三）性别与多元智能之差异分析

从表3中我们可以看到多元智能会因性别的不同而有所差异。相对来说，男生多元智能发展情况优于女生，其中逻辑－数理智能、视觉－空间智能、身体－运动智能和自然观察者智能男生明显优于女生。除语言智能女生明显优于男生外，其他三项智能女生和男生大体持平。他们之间除音乐智能、人际智能、内省智能无显著性差异外，其他五项智能都存在显著差异或高度显著差异，其中自然观察和视觉－空间智能男女生之间的智能差异显著，语言智能、逻辑—数理智能以及身体－运动智能男女生之间的智能差异高度显著。

表3 性别与多元智能之差异

（四）专业与多元智能之差异分析

从表4可以得出，高职生多元智能发展情况会因专业的不同有所差异。其中视觉－空间、身体－运动、音乐和人际智能具有显著性差异。通过Scheffe (雪费)方法进行多重比较分析可以发现：在0.05显著性水平下，在视觉－空间智能方面，数控专业的学生与旅游和电气自动化两专业学生之间的差异显著，汽修专业的学生与旅游和电气自动化两专业学生之间的差异也显著；在身体－运动智能方面，数控、汽修、电气自动化三专业的学生与旅游专业学生之间具有显著差异；在音乐智能方面，旅游专业的学生与数控、汽修两专业学生之间具有显著性差异；在人际智能方面，旅游专业的学生与数控专业的学生之间差异性显著。

表4 专业与多元智能之差异

（五）年龄与多元智能之差异分析

从表5可以得知，在0.05显著性水平下，除了身体－运动智能与高职生的年龄有显著性差异外，其他智能的发展情况与他们年龄之间几乎没有差异，通过Scheffe方法进行多重比较也没有发现它们之间有显著性差异。这可能与他们的年龄差距不大有一定的相关，而且大多数学生 （占70.6%）在20－21岁这一年龄段。

三、结论与建议

对以上各项统计结果进行分析后，我们可以概括出高职学生具有以下智能特点：智能倾向是形象思维；动手能力强（这对高职人才的培养来说不是劣势，反而恰恰是其优势所在）；优势智能主要在内省、空间、运动和观察方面，即“动作性”智能；自我意识、自我反省能力强；性别、个体的智能差异大。而据李淑英等对普通高等院校的大学生进行的多元智能现状调查可知，学生的智能优势主要在语言、数理－逻辑、人际及内省方面，即“学术性”智能[5]。

表5 年龄与多元智能之差异

我们知道高职是培养高级技术应用型人才的教育，具体地说就是培养学生在职业岗位上解决现场技术问题以及技术创新的能力，具有把科学技术、设计和规划转化为产品的能力[6]。这就要求学生动手能力强，善于解决生产和工作过程中的问题。而目前大多数高职院校占主导地位的还是学科课程，其专业理论的教学是通过对“对应”大学学科理论进行“教学简化”得到的，多为带有基础科学性质的概念、原理和公式，有移植“学术教育”之嫌[7]。其目的重在培育“学术性”智能。显然这样的课程体系与高职教育的培育目标不相适应，与高职学生的智能特点也不相适应。因此，掌握学生的智能特点，在此基础上改革高职课程势在必行，经过一番探索，我们提出如下建议：

（一）为培养学生解决实际问题能力，课程应该是工作过程导向的

从调查结果可知高职学生的智能大多属于“动作性”智能，动手能力强。高职人才要在生产一线解决产品生产过程、工艺流程中的技术问题和组织管理问题，其任务的完成就是一个“技术过程”和“工作过程”的结合。要想传授工作过程中所需要的知识，必须与整体化的实际工作过程相联系。工作过程导向的课程强调通过职业情境中的典型职业活动，与专业实践紧密相关的学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握，即与实际的工作过程序列实现“同步”，从而使得高职教育更加贴近职业实践。因此，工作过程导向的高职课程有利于学生解决实际问题能力的培养。

（二）要发挥学生的智能强项，课程应该由预想化转向情境化

传统的课程最令人头疼的就是课程内容是预想化的，与情境不符或学习者没能在相关的情境中习得，造成许多“眼高手低”的现象。如前分析，高职教育培养对象的智能类型具有形象思维的特点，它与“一维”和“线型”的逻辑思维不同，它是一种“面型”甚至是“体型”思维，也就是“两维”甚至是“三维”的，与情境有着千丝万缕的联系[8]。传统课程只重视课堂学习，忽视社会实践，高职教育是培养高级技术应用型人才，高职学生的学习只有在解决与现实世界相联系的问题的过程中，所习得的知识才更丰富、更有效和更易于迁移。因此，必须转变传统的预想化的课程，创设情境化的课程环境。我们可从以下几个方面考虑：一是创设以多媒体和网络为核心的具有高仿真度“虚拟”的学习环境。多媒体技术、网络技术下丰富的学习资源和高度的交互性有助于学生沉浸在与真实环境相同的学习环境里。二是创设以系列化技能项目为载体的实训环境。因为，在这种实训环境中实行“干中学”、“学中干”的方式，完成以综合化技能项目为目的的教学，把学生置身于真实的情境中。这就要求不仅要建好校内实训基地,也要有相当数量的校外基地。三是创设以企业和行业为依托的现场环境。在这种现场环境中，生产是第一线,学生是学习者也是生产者。在学习中,学生要完成一定的生产任务,承担较大的责任,在为社会创造财富的同时提高实践能力和职业岗位适应能力。总之，课程设计由预想化转向情境化，有利于高职生发挥观察、动手操作，空间想象方面的智能强项，以利于他们职业能力的养成。

（三）要满足学生个性智能的需求，必须注重选修课程的设计

我们知道高职学生的个性特长、个性智能较普通高校生差异大，生源状况又千差万别,学生的学习基础参差不齐,因此，在高职院校必须注重选修课的设计。由于选修课的内容丰富，学生选择的余地多，就为学生的个性发展和自主学习打开了广阔天地。可以说，课程质量高的选修课开得越多，学生个性发展的余地也就越大，培养出高素质学生的比例也会越大。但高职院校的选修课设计要紧紧围绕高职的培养目标,根据专业特点、人才市场需求和教育对象的个体差异,尽可能地创造最适宜的环境,把一部分学习的自主权交给学生,由学生依据个人的兴趣、爱好和学习能力及职业倾向自主选课,自主构建自己的知识体系,发挥每个学生的聪明才智，满足学生个性智能的需求。为此，选修课的设置要尽量体现设计的个性化，为不同个性智能的学生提供不同的学习内容；同时应鼓励学生跨系、跨专业择读选修课，这对于丰富他们的知识，拓宽视野很有好处，也增加了学生选读选修课的选择性。从某种意义上讲,选修课既有利于培养学生主动适应市场经济发展对不同层次、不同规格人才的需求,更好地为地方经济服务,又有利于激发学生的学习积极性,充分挖掘学生学习的潜能,促进学生个性的发展，培养学生的创新和实践动手能力。

结语

通过对高职院校学生智能特点的调查，我们认为高职学生的智能倾向主要是形象思维，智能强项主要在内省、运动、空间和观察方面，这正好说明高职学生具有在“做中学”、在“学中干”的学习特点，高职院校的课程就应该适应他们的这些特点，以利于高职人才培养目标的实现，这无疑为高职课程的改革提供了一种新思维。需要指出的是，本研究的问卷调查是在一所高职院校进行的，其代表性具有一定的局限性，故调查的结果还有待于在以后的研究中进一步加以验证。

[1][美]霍华德·加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，2004.

[2][4]陈羿君,辜怡真.技职院校学生多元智能的分析与探讨—以树德科技大学学生为例,人文价值与生命开怀通识课程实施研讨会[Z].高雄：2003.

[3][7]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：40-46.

[5]李淑英，吕兵，杨朝政.地方普通高等师范院校大学生多元智能现状调查报告[J].邯郸学院学报2009（2）：97-100.

[6][8]姜大源.职业教育学基本问题的思考（一）[J].职业技术教育（教科版），2006（1）：6.

责任编辑 葛力力

苏小河（1973-），男，江西永丰人，井冈山大学讲师，硕士，研究方向为课程与教学论、英语语言学；蒋满英（1971-），女，江西吉安人，井冈山大学讲师，硕士，研究方向为课程与教学论、英语语言学。

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