高职汽车整形技术专业人才培养模式的改革——以广东科学技术职业学院汽车整形技术专业为例

□许海华

高职汽车整形技术专业人才培养模式的改革
——以广东科学技术职业学院汽车整形技术专业为例

□许海华

工学结合、校企合作人才培养模式是高职教育的主要特色，在当前高职教育人才培养与企业人才需求脱节的背景下，按照教育部校企合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的思路，广东科学技术职业学院汽车整形技术专业进行了校企合作新模式的有效探索，通过与合作企业共同实施具有本土化“校企双主体”下的“双元制”人才培养模式，在教学组织形式、课程改革、双师型队伍的建设、教育评价体系等方面展开研究与实践，取得了良好效果。

人才培养模式；双元制；校企双主体；改革

人才培养模式就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式的合成系统，通过构成要素的优化组合可以构建出多种不同的培养模式[1]。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出高等职业院校要把“工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的主要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革”，由此可见，实行工学结合的人才培养模式对高等职业院校的教育教学改革有极其重要的意义[2][3]。高职教育必须走校企合作、工学结合的道路。虽然人才培养模式改革已取得了一定的成效，但是，笔者认为改革的成果还不够突出，主要体现在：高职教育人才培养模式比较单一，制约着高校发展和人才培养质量的提高；当前的工学结合人才培养模式的校企合作依然是以学校为主的合作，而不是在政府主导下的校企融合。因而，人才培养过程中的校企合作，无论深度还是广度均亟待加强。

2010年，教育部《国家高等职业教育发展规划（2010年-2015年）》（征求意见稿）和《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》（教高函〔2010〕8号）中明确指出：坚持政府主导全面推进校企合作、工学结合的人才培养模式改革；深化订单培养、工学交替等多样化的人才培养模式改革，参照职业岗位任职要求制订培养方案，引入行业企业技术标准开发专业课程；探索建立“校中厂、厂中校”实习实训基地；试行多学期、分段式的教学组织模式；吸纳行业企业参与人才培养与评价，将就业水平、企业满意度作为衡量人才培养质量的核心指标，建立健全质量保障体系，全面提高人才培养质量[4][5]。

为贯彻落实教育部的通知精神，广东科学技术职业学院在申报国家骨干高职院校过程中，紧密结合《珠三角地区改革发展规划纲要（2008—2020）》宏伟建设目标，立足珠海，以地方政府的政策导向和统筹协调为推动力，以学校和行业企业紧密合作、深度融合培养专业人才为行动纲领，实施“工学融合，践行校企双主体人才培养模式；与时俱进，培养社会真欢迎一线高端人才”的办学理念。

汽车整形技术专业是我校于2006年与珠海市龙神有限公司联合开办，双方采用共建、共管的方式在省内率先培养事故汽车碰撞估损与修复高技能应用型人才。本专业作为学校5个申报建设的重点专业，在人才培养模式上大胆突破，借鉴了德国职业教育非常成功的“二元制”人才培养模式，结合学校的办学理念，根据本专业的实际情况，对德国的“双元制”人才培养模式进行消化、吸收、改造，校企双方共同构建具有本土化特色的“校企双主体”下的“双元制”人才培养模式。

一、德国“双元制”人才培养的主要运作过程和特征

德国的职业教育在办学上，也采取学院和企业共同培养高职学生的“双元制”办学模式，从而形成了独具一格的职业学院“双元制”办学模式。它实质上是校企合作办学。工读交替进行的办学体制和教学模式。其运作过程是：（一）职业学院成立董事会、专业委员会、协调委员会。董事会是学院最高决策机构，主要由州政府主管部门的官员、学院和企业界有关人员组成。其主要任务是：聘任职业学院的院长；决定学院办学方面的重要方针政策，既要保证学院服务于社会，又要维护职业学院的利益和相对独立性；向州政府提出学院经费预算申请，确保学院的足够投入，监督学院经费的使用。专业委员会是职业学院各专业领域的最高学术机构。主要由学院、企业和社会上本专业的有关专家和学者若干人组成。其主要任务是：为院长提供专业教学领域的咨询；研究和审定教学计划和教材；在学院统一的培训内容下，对学院和企业两个教学培训地点的专业性问题负责。协调委员会是职业学院协调学校和企业的管理部门，它由学校和企业两方面的人员组成。其主要任务是：协调学院与企业之间合作办学的具体问题；采取措施保持和扩大培训地点。（二）教学过程实行工读交替、工学结合，在学院和企业两个地点进行，由学院负责进行普通文化课程和技术理论课教育，企业则负责实习和技术操作培训。（三）教学内容的计划方案和大纲由州的专业委员会制订，具体内容由学院自己制订，包括学校教学和企业技术培训两大类，其中在学校的教学内容中，除了与专科高校相类似的基础理论和科学知识外，还包括了企业领域的实践经验。（四）学院实际上实行向企业定向招生，生源必须是文理高中毕业，并与某个企业签订了培训合同，且在学习培训期间可从企业领取薪水的高中毕业生（准职工）。（五）对学生考核考试分平时考试和国家考试两类。由学院负责的平时考试由任课教师负责，国家考试则由州统一组织。由企业负责的平时考试由实训教师负责，国家考试由国家委托的机构（如行业协会）负责。学生毕业设计的题目由企业选定，并报学院考试委员会审定。学生毕业论文由企业实训教师为第一指导，学院教师为第二指导，并在企业实践中完成[6][7]。

德国“双元制”人才培养模式的本质特征是：学员与企业签订合同接受培训，在两个学习地点（企业和学校）开展教学；工厂师傅承担实训教学，学校教师承担理论教学；受训者具有企业员工和学生双重身份；培训经费由企业和联邦政府分别提供。

二、“校企双主体”下的“双元制”人才培养模式特征

工学交替的形式组织教学，主要专业教学任务在企业完成；校企共建校内外人才培养教学主基地（教学主基地是由学校和企业共同建设(或学校投资为主、或企业投资为主)，融合双方优势资源和育人环境，将学校的教学活动与企业的生产过程紧密结合，集生产运营、专业教学、实训实战、社会服务等功能于一体，并按市场机制运营的经营实体。）；校企共同开发课程、编写教材；校企“互聘共培”优秀教学团队,确保企业兼职教师承担专业课程教学时数的50%；学生采用企业“订单培养”；一、二年级学生作为企业准员工轮流在校内外教学主基地中学习专业理论、培养专业技能并短期实习，三年级学生成为企业员工接受岗位培训并承担真实生产任务；校企共建学生考核委员会，以学习能力、职业能力、社会综合能力来评价人才培养质量。

三、融入国际汽车整形先进设备及工艺技术，校企双方共同改革课程内容

针对汽车后市场发展日趋国际化的现状，对汽车整形技术专业人才的技能培养提出了更新更高的要求，必须构建以就业为导向，以素质教育为基础，以能力培养为核心的体现现代职业教育理念的课程体系。学校与本专业合作企业珠海龙神公司作为国际钣喷工业协会副理事长单位，有条件积极组织国际、国内核心会员企业共同分析汽车碰撞估损与修复、维修质量控制、交通事故现场勘察等岗位的估损师、维修技师、勘察员的岗位能力要求，参照国际通用汽车整形职业资格标准，改革专业核心课程内容，开发体现国际汽车整形技术专业核心技能的项目化课程。

四、改革教学组织形式是“校企双主体”下的“双元制”人才培养的关键

为了适应“校企双主体”下的“双元制”人才培养对教学的要求，对现有教学组织形式进行改革，采用分段式工学交替的形式组织教学，确保企业兼职教师承担专业课程50%的教学工作。具体做法如下：

第一学年两学期“校主企辅”的形式，每学期1~18周，完成专业基础课程、综合素质课程（专任教师承担）的教学；19~20周，到校内教学主基地和实训基地，完成专业认知课程（专兼教师承担）、岗位认知课程（兼职教师承担）的教学。使学生对汽车整形职业能力具有初步的认识，激发学生的学习兴趣。

第二学年“校企并举”的形式，即第一学期，1~15周完成专业群平台课程的教学（专任教师60%，兼职教师40%），16~20周在校内实训基地进行专业群综合技能实训（兼职教师60%，专任教师40%）；第二学期，1~12周在校内教学主基地完成专业技能、岗位技能主要课程的教学（专兼教师各占50%），13周~20周在校外教学主基地进行专业技能的综合实训（兼职教师80%，专任教师20%）。通过这种形式，达到职业能力形成的目标。

第三学年“校辅企主”的形式。即第一学期，1~10周在校内教学主基地完成专业技能拓展课程的教学（专任教师40%，兼职教师60%），11周~20周和第二学期整个学期，在校外教学主基地和实训基地进行顶岗实习（专任教师20%，兼职教师80%）。

五、校企“互聘共培”深化双师结构教学团队建设是“校企双主体”下的“双元制”人才培养的保障

校企“互聘共培”是指学校聘请企业骨干作为兼职教师，按照其承担的教学任务核发薪酬，并尝试将兼职教师纳入学校的人事薪酬改革系统，将其作为学校的员工对待，同时他们又是企业的在册员工；专任骨干教师至少受聘于1家核心企业担任工程师，承担企业产品研发任务，并由企业根据其工作任务适当核发薪酬。

由于国际钣喷工业协会在香港注册，其成员单位又有很多的国际性企业，所以，与协会内国际国内知名汽修企业、汽车学校（或职业培训机构）共同培养、双向交流专业人才均成为可能。通过校企“互聘共培”大大提高专业教师双师素质，使具有“双师”素质专业教师比例达到90%以上；聘任在汽车整形领域具有影响力的国际专家作为专业带头人，建成一个高职名专家工作室；聘任一批专业人才和能工巧匠作为兼职教师，兼职教师与专任教师的比例达到1：1以上，主要依靠兼职教师在教学主基地中担任专业课程的理论和实践教学，使兼职教师任课学时比例达到50%。

六、构建校企共评的“双元”质量评价体系

校企共同构建以学习能力、职业能力、社会综合能力为评价核心的人才培养质量评价体系。成立由专兼职教师组成的学生考核委员会，对人才培养质量进行综合考评；具体评价指标由学生课程考试成绩、职业资格等级、技能大赛成绩、实习实训企业评价、就业质量等要素构成。全面推行“双证书”制度，毕业生获得高级工以上职业资格证书比例达到80%以上。人才培养质量评价指标体系见表1。

表1人才培养质量评价指标体系表

7、结语

深化人才培养模式改革，全面推进素质教育，创建人才培养新模式是高等教育的工作目标。借鉴并引入德国的“双元制”教育模式，企业和学校充分合作，互相利用双方的优势资源，产生互补和协同效应。特别是企业全方位多层次参与学生的教学、实习、实践等活动，全面参与学生的整个阶段教育培养过程，探索实施具有本土化的“校企双主体”下的“双元制”人才培养模式。

[1]武汉工学院黄石分院.高等专科人才培养概论[M]．武汉：湖北科学技术出版社,1998：16.

[2]陈维彬．高职教育工学结合人才培养模式的理论与实践探索[J]．教育与职业，2007(53)．

[3]张容．以行业为主导构建“大订单式”人才培养模式[J]．职教论坛，2007(3)：49—51．

[4]教育部.国家高等职业教育发展规划（2010年-2015年）[Z].征求意见稿（不详）.

[5]教育部、财政部.关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知[S].教高函〔2010〕8号.

[6]丁孝鹏等.校企合作“双元制”人才培养模式的探索[J].长安学刊，2010（3）：58-60.

[7]缪宁陵，宋建军．国外高职人才培养模式的比较[J]．职教论坛，2004(36)：62-64．

责任编辑 颜小兵

本文系广东科学技术职业学院校级重点项目“‘校企双主体’人才培养模式的理论与实践”（NO：XJZD2010203）成果之一。

许海华（1978-），男，江西九江人，硕士，广东科学技术职业学院讲师，研究方向为汽车整形技术、汽车安全技术。

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1001-7518（2010）35-0076-02