日本“福祉”科的变迁及其相关问题

张晓霏,陆惠烨

(1.东北师范大学国际与比较教育研究所,吉林长春 130024; 2.海军大连舰艇学院政治系,辽宁大连 116018)

日本“福祉”科的变迁及其相关问题

张晓霏1,陆惠烨2

(1.东北师范大学国际与比较教育研究所,吉林长春 130024; 2.海军大连舰艇学院政治系,辽宁大连 116018)

日本“福祉”科于 1999年创立,2003年正式实施,并于 2008年进行了首次改革。此次改革在坚持“福祉”科既有总体目标的同时,对具体科目进行了较大调整。“福祉”科与综合活动时间、护理福祉士资格考试两者存在共通之处,但又不尽相同。当前,“福祉”科面临的专业教师缺乏、教科书质量参差不齐、实践课程无法有效实施等问题,亟待关注和解决。

“福祉”科;创设;变革

日本的福祉教育旨在培养民众的福祉理念和福祉实践能力,大致可分为一般性福祉教育与专业性福祉教育两大类。一般性福祉教育的实施场所非常广泛,包括中小学、社区和企业等,是一个广义的并具有终身教育意义的概念;而专业性福祉教育具有较强的职业指向,一般在职业高中、综合高中的职业科、短期大学、专修学校、高等专门学校等机构中实施。

日本高中课程分为普通科、职业科和综合科 (即普通科与职业科相结合的学科)三大类,据此可将日本高中分为普通高中、职业高中和综合高中三类。其中,职业高中进行专业性职业教育,开设商业、农业、水产、家庭、福祉等学科。“福祉”科是日本专业性福祉教育的重要组成部分,一般在后期中等教育中实施 (包括高中、中等学校的后期课程和特别支援学校的高中部),而高中部分一般在综合高中和福祉系职业高中实施,其旨在培养学生与福祉相关的知识和技术,为社会培养专业的福祉人才。本文拟对“福祉”科的创设、改革及其当前面临的主要问题进行剖析,以期对日本“福祉”科有一个较为全面深入的了解。

一、“福祉”科的创设

“福祉”科的创设前后历时近 20年,在这一过程中,一系列法规文件起到了关键性作用,按时间顺序主要包括:(1)1985年 2月 19日,理科教育和产业教育审议会答复《关于高中学校今后的职业教育的存在方式》中首次提出在高中设立“福祉”科的构想,认为伴随老龄化趋势的急速发展,国民对于福祉服务的质与量要求都有所提高,为了应对多样化的福祉要求,亟需培养从事福祉相关职业的人才;(2)1987年 5月 26日,日本厚生省颁布《社会福祉士和护理福祉士法》(昭和 62年法律第 30号),提出社会福祉士和护理福祉士是国家资格,而修完高中“福祉”科课程是获得护理福祉士国家考试资格的有效途径之一;(3)1987年 6月 15日,文部省初等中等教育局提交了《“福祉”科——关于改善产业教育的调查研究》的报告,提出“福祉”科具体科目的种类和内容等 ;(4)1998年 7月 23日,理科教育和产业教育审议会在《关于今后职业高中教育的存在方式等》中提出,为应对高龄者护理需要不断增加的现实,亟需培养具有正确社会福祉理念、掌握福祉相关知识与技术的专业性护理服务人才,并重申在高中设立“福祉”科的必要性,认为这将极大地充实和完善培养福祉专业人才的教育体制;(5)1998年 7月 29日,教育课程审议会的答复《关于幼稚园、小学、中学、高中、盲人学校、聋学校和养护学校的教育课程的基准的改善》,进一步阐释了创设“福祉”科的意义,认为伴随老龄社会的到来,为了应对社会对福祉相关人才培养的现实要求,非常有必要设立“福祉”科;(6)1999年 3月 29日,文部省修订高中学习指导要领,正式创设“福祉”科,并从 2003年 4月 1日起正式在高中推广开设[1]。

除此之外,1996年 7月 19日中央教育参议会的答复《关于展望 21世纪我国的教育的存在方式》以及 1998年 7月 29日教育课程参议会答复等,也都对“福祉”科的最终设立起到了积极的推动作用(“福祉”科的主要创设过程参见图 1)。

图 1 “福祉”科主要创设过程

二、“福祉”科的改革

鉴于国内外形势的变化,日本文部省于 2008年颁布了新的学习指导要领。该文件沿袭了原有的“福祉”科设置目标,但在科目设置上作了一些调整。新学习指导要领的出台,使得“福祉”科在实施五年后进行首次改革。一是新设了“生活支援技术”“护理过程”及“身心理解”三科;二是将“社会福祉基础”和“社会福祉制度”合并为“社会福祉基础”一科;三是更改了部分科目的名称,将“基础护理”更名为“护理福祉基础”,“社会福祉援助技术”更名为“交流技术”,“社会福祉演习”更名为“护理综合演习”,“社会福祉实习”更名为“护理实习”,“福祉信息处理”更名为“福祉信息活用”。经过上述调整,“福祉”科科目数量由原先的七门增加到了九门(参见表 1)。调整之后的“福祉”科目标与科目内容如下:

表 1 新旧科目比较表

(一)目标

“福祉”科教育旨在促进学生综合地、感同身受地学习有关社会福祉的基础、基本知识和技术,使其能够理解社会福祉的理念和意义;同时使学生学会自主地解决与社会福祉相关的各种现实问题,以培养他们促进社会福祉发展的创造性能力和实践性态度[2]。

(二)科目

社会福祉基础(2～4学分):包括福祉的理念和意义、人与人的关系和交流、社会福祉思想的发展、对福祉社会的展望及社会保障制度,旨在教授社会福祉基础知识,促进对社会福祉意义和责任的理解,加深对人类尊严的认识和培养促进社会福祉发展的能力与态度;

护理福祉基础(2～6学分):包括护理的意义和作用、护理福祉的中坚、对护理对象的理解和护理、护理的安全保障和危机管理,旨在促进对护理服务的意义和责任的理解以及培养恰当地进行护理服务的能力和态度;

交流技术(2～4学分):包括护理中的交流、与服务利用者及其家庭的交流、护理团队中的交流,旨在教授关于交流的基础知识和技术,培养在护理福祉援助活动中活用 (知识和技术)的能力和态度;

生活支援技术(4～12学分):包括生活支援的理解、生活自理支援技术、紧急时刻和临终阶段的护理,旨在促进对于支援自立生活的护理责任的理解,教授基础的护理知识和技术,培养在各种护理场所都能合理、安全地进行服务的能力和态度。

护理过程(2～6学分):包括护理过程的意义与作用、护理过程的展开、护理过程实践的展开和护理过程的团体模式,旨在从保持人类尊严和支援自理生活的观点出发,促进对护理过程的理解,培养开展护理服务的能力;

护理综合演习(2～6学分):包括护理演习、实例研究和调查研究,旨在通过护理实习和事例研究等的学习,深化专门知识和技术,在统合知识和技术的同时,培养解决问题的能力和自发性、创造性学习的态度;

护理实习(4～16学分):包括多样的护理现场实习和个别护理的继续实习,旨在促进在多样化的护理场所中进行护理相关的体验学习,统合知识和技术,在理解护理职业者的责任的同时,培养合理地、安全地进行护理服务的实践能力和态度;

身心的理解(2～12学分):包括对身心的基础、支持生活的必要的身心结构、发展和老化、认知症②和障碍者的理解,旨在教授支援自理生活所必要的身心基础知识,培养在护理实践中合理活用(知识和技术)的能力;

福祉信息活用(2～4学分):包括社会信息和福祉服务、信息道德和安全、信息设备和信息通信网络,旨在促进对于社会中的信息发展、信息的意义及责任的理解,同时教授活用信息的相关知识和技术,培养在福祉的各领域中自主地活用信息和信息手段的能力和态度。

此次“福祉”科的改革,体现了三个显著特征:第一,更加强调护理课程。原先关于福祉的大部分科目都改成了与护理相关的科目,如将“社会福祉演习”更名为“护理综合演习”,将“社会福祉实习”更名为“护理实习”。第二,强调灵活运用。要求学生在护理实践中必须熟练运用基础知识和技术,灵活掌握信息收集、记录和利用的能力。与之呼应,科目设置中将“社会福祉实习”更名为“护理综合演习”,“福祉信息处理”更名为“福祉信息活用”。第三,强调交流与理解。随着社会经济的发展,不断增大的社会压力和日趋恶化的治安状况,都阻碍了人与人的沟通与交流。在新学习指导要领中,不仅新增了“身心理解”科目,还将“社会福祉援助技术”更名为“交流技术”,这些都是为了在新的社会形势下,唤醒人们对交往、理解和互信的重视。可见,福祉教育不再局限于技术层面,开始注重对人的心理护理,强调只有加强人的社会化交往能力,才能培养出真正合格的福祉人才。

三、与“福祉”科相关的两个问题

(一)“福祉”科与“综合学习时间”的关系

日本中小学从 2000年开始开设“综合学习时间”,并于 2002年将其纳入正式的教育课程。综合学习时间在课程中只规定主要的领域和课时,不指定具体的授课内容和教材[3]。“综合学习时间”的课题来自以下三个方面:(1)国际理解教育、信息教育、环境教育、福祉与健康教育等综合性课题;(2)儿童感兴趣和关心的课题;(3)具有地区特色和学校特色的课题[4]。可见福祉内容是综合学习时间的重要组成部分。但在实际操作中,由于实施难度较大,只有极少数学校会开设福祉方面的课程。而且,即便在尝试开设相关课程的学校,也普遍存在缺少教材、内容繁复、实践较少等问题。

显而易见,综合学习时间中福祉方面的学习与“福祉”科中的学习存在诸多共通之处,都是围绕一个共同的主题——“福祉”进行教学活动。但两者也有一些不同:首先,“福祉”科作为一门独立的学科,其目标、科目、学分、课时数等在学习指导要领中均有明确的规定,要定期进行严格的量化考核,而综合学习时间中的福祉内容并不是一门学科,其学习具有很大的自主性,而且没有相应的量化考核;其次,担任“福祉”科的教师必须具有福祉资格证书,而对综合学习时间的指导教师则无此规定,一般情况下,综合学习时间中的福祉内容由多名其他学科老师合作完成。

(二)“福祉”科与护理福祉士资格考试的关系

随着 1987年《社会福祉士和护理福祉士法》的出台及 2006年的修订,获得护理福祉士资格证书成为福祉相关学科学生的一个重要目标。《社会福祉士和护理福祉士法施行规则 (第21条)》(2006年 3月修订版)对取得护理福祉士考试资格的必修科目作了如下规定[5]:“福祉”科中社会福祉基础 4学分,社会福祉制度 2学分,基础护理 6学分,社会福祉援助技术 4学分,社会福祉实习 6学分,社会福祉演习 4学分。除此之外,还需要修完“家庭”科中的家庭综合 4学分,“看护”科中看护基础医学 4学分,合计必修 34学分。

可见,护理福祉士考试规定课程与“福祉”科的课程有较多重叠之处,但并非修完“福祉”科的所有课程就能够获得相应的考试资格,它只是获得护理福祉士考试资格的有效途径之一。

四、当前“福祉”科面临的主要问题

根据 2008年日本文部科学省《学校基本调查》数据显示,自 2003年正式设立“福祉”科以来,高中所设的“福祉”科数已经从最初的 68个增加到 2008年的 97个,占到高中全部学科的1.4%,学生人数也占到了全部高中人数的 0.3%[6],这表明“福祉”科在近 5年有了跨越式发展。但也应看到,这个新兴学科在发展中也存在一些不足和问题,需要广大教育工作者及时发现并加以解决。下面就日本“福祉”科面临的几个主要问题进行简要分析和探讨。

(一)专业教师匮乏

“福祉”科创设时间不长,专业性的教师队伍还没有真正建立。特别是福祉信息方面,既要求教师掌握丰富的专业福祉知识,又需要具备较强的计算机操作能力,因此该领域的专业教师最为缺乏,迫使不少学校不得不取消此类课程。此外,学校没有充分地利用相关福祉机构的教师资源。这些机构中的很多工作人员不仅拥有扎实的福祉理论知识,而且多数具有丰富的实践经验,如果能通过一些方式把这些专业人士吸收进“福祉”科教师队伍中,无疑将在提升“福祉”科教学质量、缓解教师匮乏等方面起到积极的作用。

(二)教科书出版缺乏竞争机制

目前发行“福祉”教科书的出版社数量很少,使得学校选择的余地很小。在这种卖方占主导的市场关系下,出版社之间没有充分引入竞争机制,对教材研发的投入不足,一定程度上限制了教科书质量的提高,影响了教学质量。因此,改进教科书出版和发行体制,也是“福祉”科亟待解决的一个问题。

(三)实践课程投入不足

从“福祉”科的目标和课程设置可以看出,这是一门极为注重实践的学科,比如目标中的“实践性态度”,科目中的“护理实习”“护理综合演习”等,都强调实际操作与临场应变能力,要求学生具有娴熟的护理技术。实践课程既是对理论课程的检验,同时也是“福祉”科教育的终极目的。因此,将实践课程作为“福祉”科的课程基础和主干,是保证教学质量的重要前提。实践课程不仅需要人力、物力投入,还需要大量的资金和场地支持 。但实际情况是,无论学校还是社区,真正能够提供的条件相当不足,这在很大程度上制约了“福祉”科的发展。在今后的发展中,如何扩展和强化“福祉”科实践课程的实施途径,将是一项重大而紧迫的课题。

五、结语

日本“福祉”科的创设与发展,与其历史背景和社会发展趋势息息相关,是适应日本人口老龄化和民众福祉需求增加的现实举措。在实施至今的短短 7年间,“福祉”科发展十分迅速,为缓解日本福祉专业人才的供需矛盾作出了一定贡献,但同时也面临不少亟待解决的问题。未来一段时期内,“福祉”科能在日本教育中扮演怎样的角色,同时会对日本福祉事业乃至社会发展产生怎样的影响,都是值得继续关注的。

我国的社会发展和人口老龄化趋势与日本有相似之处,如何借鉴日本的“福祉”教育是一个有现实意义的课题。目前我国还没有相关的专业和课程设置,学界还没有相关的研究成果。如果福祉教育能够引起我国学界和相关部门的关注与思考,本文的目的也就达到了。

注释:

①该报告发布后,“福祉”科在全国各地相继设立,有力地促进了“福祉”科作为正式学科的创建。

②认知症:这里指痴呆症。日本政府考虑到“痴呆症”一词带有明显的歧视色彩,故将痴呆症改称认知症。

[1]砚川真旬.福祉科教育法[C]//砚川真旬,佐藤丰道,柿本诚.福祉科教育的意义.京都:ミネルア书房, 1995:1-19.

[2]日本文部科学省.高中学校学习指导要领解说—福祉篇[DB/OL].(2010-01-29).http://www.mext.go. jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/1282000.htm.

[3]崔昌淑.日本中小学的“综合学习时间”概述[J].学科教育,2001(2):47.

[4]黄伟.课程创新与历险:喧闹之后再沉思——我国“综合实践活动”与日本“综合学习时间”之比较[J].比较教育研究,2005(7):13.

[5]藤冈秀树.高中学校“福祉”科和“综合学习”——现状和课题[J].教育实践研究纪要,2007(7):81.

[6]日本文部科学省:关于今后学校中生机教育、职业教育的应有状态[DB/OL].(2009-07-30).http:// www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo10/gaiyou/1282520.htm.

The Changes andMai n Problems of Subject“Welfare”i n Japan

ZHANG Xiaofei1,LU Huiye2
(1.Institute of International and Comparative Education,NortheastNormalUniversity,Changchun 130024,China; 2.Department of Politics,NavyDalianWarship College,Dalian 116018,China)

Japanese subject“welfare”was established in 1999 and put into effect in 2003, followed by a reform in 2008.In this reform,the general target of the subject“welfare”was kept, while its curriculum was adjusted largely.Although there are a lotof common grounds among subject“welfare”,integrated learning and the Certified CareWorkersQualification Examination,there are many differences among them.At present,the main problems facing subject“welfare”are insufficiency of teaching faculty,variety of textbook quality level and difficulty of practice course implementation,which need to gain attention and be solved quickly.

subject“welfare”;establishment;changes

G531

A

1671-6574(2010)03-0044-06

2010-04-07

张晓霏 (1987-),女,浙江义乌人,东北师范大学国际与比较教育研究所 2009级硕士研究生;陆惠烨(1962-),男,上海人,海军大连舰艇学院讲师。