西方关于兴趣的界定与分类研究述评＊

何 旭 明

(长沙学院 高等教育研究所,湖南 长沙 410003)

西方关于兴趣的界定与分类研究述评＊

何 旭 明

(长沙学院 高等教育研究所,湖南 长沙 410003)

兴趣的分类与兴趣的概念界定联系在一起。由于兴趣这一概念含义的多样性与模糊性,使得西方文献中关于兴趣分类的表述也多种多样。当前西方学界倾向于对兴趣这一概念进行一种较为宽泛的界定,把兴趣描述为个体与其环境的一种互动关系,在这一共识的基础上通常把兴趣分为个体兴趣和情境兴趣。其中,个体兴趣是长期形成的一种相对稳定的个体倾向;情境兴趣是指活动或学习任务对个体的吸引效应而不是个体对活动的偏爱倾向。二者又可以进一步区分为多种类型。

兴趣;界定;分类;研究;述评

当前,无论是在高等教育领域还是基础教育领域,如何提高学生的学习兴趣越来越成为广大教育工作者关注的重要问题。由于兴趣这一心理现象的复杂性,使得人们难以全面地对它进行把握与测量,也难以对兴趣这一概念进行明确的界定。在实证主义的研究取向下,很多研究者为了获得“精确”的研究结论,或者把兴趣的含义窄化或者干脆回避兴趣这一概念[1]。当研究问题与兴趣有关时,很多研究者便只聚焦于兴趣的某一侧面,这时往往根本不用兴趣一词,这种只关注兴趣的某一侧面的研究比较多,如,关于注意、好奇、内部动机和价值倾向的研究等等。在很多研究中即便使用兴趣一词,但也只是一种被严重肢解和窄化了的兴趣,并没有包容兴趣本身所原有的丰富内涵。为还兴趣这一概念的本来面目,更好地认识兴趣这一普遍的心理现象,本文对西方国家关于兴趣的各种界定和分类进行梳理和述评,以求能对我国的兴趣研究提供借鉴。

一、关于兴趣的各种界定述评

在某些心理学研究者或教育研究者看来,兴趣是一个含糊不清的日常用语,是一种已经被现代动机心理学进行了充分研究的情感状态或个性特征,甚至认为兴趣只不过是对于内部动机的一种非专业叫法,或者是影响内在动机的一个重要因素。其实,关于内部动机的研究并没有完全涵括兴趣的所有重要方面,当前的动机研究明显地忽略了兴趣的某些重要方面。

1.兴趣的词源及其含义的多样性

在很多语言中,兴趣一词具有多重含义。如,在英语中,interest一词不但有兴趣、旨趣之意,还有利益、利息等含义。在德文中,interesse一词也具有趣味、目的、利益、需求、爱好、好奇心、关注、利害关系和利息等多层含义。在这些语言中,兴趣与旨趣就是同一个词,一个人的主要目的和意图也便是他的兴趣所在。事实上,在日常生活中,兴趣一词的适用范围很广泛,并不局限于内在动机。

从汉语的词源来看,兴趣的含义也相当广泛,《说文解字》称:兴,从舁,共举,从同 (同力),起,特指起身,举办。“兴”字的甲骨文,中间象抬盘,为众手将器物抬起之状,本义是起。趣,疾也,从走,取。古“趣”意与“趋”通,金文“趋”则指草食动物趋草而食之,为“趋向”,“奔赴”义,今旨趣,趣味为引申之义。“兴”与“趣”合用本意为一同快步走向有吸引力之物,在此过程中含有合作与互动之意。

从英文词源来看,“兴趣” (Interest)一词,是由两个拉丁词“inter”(在……之中)和“esse”(存在)构成的,原来的意思是指“在存在之中”,即把两个本来有距离的东西联络起来的事物。一个人要使自己现有的活动向前发展,达到所欲得的结果,并使自己的精力全部倾注于他的对象,就完全要依靠这种“居间的事物”的出现。

兴趣这一概念在心理学里也有很久远的历史,可以追溯到赫尔巴特的研究,他认为兴趣是教育的直接目的,兴趣就是主动性[2]。在此基础上,赫尔巴特认为,兴趣导致有意义学习,促进长时记忆,并为进一步的学习提供动机。

杜威对于兴趣这一概念的把握是相当宽泛的。他指出,兴趣是多种多样的,每一个冲动和习惯,凡能产生一个目的,而这个目的又有充分的力量推动一个人为实现它而奋斗,就会变成兴趣。各种兴趣虽千差万别,但在原理上都是一样的,它们都标志着在行动上,因而也在欲望、努力和思想上自我与客体融合为一体,即是说,与活动所终止的客体(目的)融为一体,与活动赖以向目的前进的客体(方法)融为一体。他认为兴趣一词有三种意义:一是活动发展的全部状态,如,一种职业、研究、商业,常有人称之为一种兴趣;二是可预见的和希望得到的客观结果,这种结果吸引人和感动人时,我们称之为兴趣;三是指个人的情感倾向,当我们说某人对某件事感兴趣时,就是对该事物保持警觉、关心、注意[3]。

在杜威看来,真正的兴趣意味着能通过行动在客体中发现自我,因为该客体对于保持这一自我引发的活动是必需的[4]。可见,兴趣一方面与个体的主观状态有关,另一方面也与客体对象的特征有关。他在《民主主义与教育》中把这种关系说得更明确:“我们说某人对某事感兴趣,一方面是指他全身心地投入到该事物中,另一方面是指他能从该事物中发现自我。”在这里,他分辨了自我,引发兴趣的客体,以及自我与客体的关系,这种分辨对于以后的研究具有极大的理论意义。尽管他自己并没有明确地提出个体兴趣与情境兴趣的概念,但是他的这一论断在一定程度上预示了西方心理学界关于兴趣研究的两大领域:个体兴趣领域与情境兴趣领域,前者专注于个体本身的特性,是个体的心理倾向;后者专注于客观对象和情境,考察引起兴趣的情境具有一些什么特点。杜威认为,兴趣的本质在于由于认清客体的价值而集中注意、全神贯注和专心致志于某种活动的意思。不难看出,杜威认为兴趣有三个基本特征:兴趣是一种动力状态;兴趣建立在真实目标的基础之上;兴趣具有很高的个人意义。杜威所强调的兴趣是主体与客体相互作用的结果,是手段与目的的统一[5]。

在赫尔巴特和杜威的经典兴趣理论之后,随着行为主义的兴起,兴趣失去了它在心理学和教育领域的广泛影响,此后一段时期内关于兴趣的一些研究都是零散而不系统的。很多研究者甚至肢解了兴趣这一概念,在研究中往往只关注兴趣的某一侧面,以致于在很多教育心理学教科书中根本就看不到兴趣一词,简单地代之以驱力、动机或者需要。兴趣研究在经历近50年的低迷时期之后,又进入了复兴阶段[6]。人们开始重新审视兴趣这一概念。随着兴趣研究的不断深入,人们越来越清楚地意识到兴趣是一种多层面的现象[7]。

2.当前心理学领域关于兴趣的界定述评

在当今心理学界,兴趣常常被描述为个体与他的环境的某一方面(如,交往对象、事件、观点)的一种互动关系。因此,兴趣的内容是确定的[8]。兴趣既是一种状态又是个体的一种倾向,既含有认知成分,又具有情感成分。

尽管大多数研究者都承认兴趣是由于个体与其环境的互动而产生的一种心理现象,但是不同研究者往往关注兴趣的不同方面。一些研究关注于个体以及个体兴趣(individual interest或personal interest)的起源和意义;另一些研究则关注环境或情境因素,得出不同个体所共同具有的情境兴趣(situational interest)。个体兴趣是长期形成的一种相对稳定的个体倾向,是个体长期拥有的一种认知和情感品质,往往与特定的话题或领域有关,与个体的知识增长、价值观念和积极情感相联系[9]。情境兴趣则是由于特定的条件或环境刺激而引发的或持久或短暂的直接的情感反应,是针对特定环境的、易变的[10]。个体兴趣侧重于持久的偏爱,而情境兴趣侧重于对情境因素作出及时的反应[11]。

综观现有个体兴趣和情境兴趣的相关研究,Schiefele认为兴趣这一概念具有以下属性:①兴趣是一个针对特定内容的概念,通常与特定的话题、任务或活动联系在一起。②兴趣是一种定向动力,它能够解释学生为什么在特定领域成绩出色或表现出强大的内在动机。③兴趣与某一主题或活动的价值相联,它或持久或短暂,或具普遍性(指对某几个方面或某一广阔领域感兴趣)或具特殊性(指只针对某一特定领域感兴趣),兴趣不同于其他动机,其他动机(如成就动机)通常是由个体本身的个性特点决定的,而兴趣总是与个体的交往对象联系在一起。④当把兴趣看作是一个针对特定内容的概念时,它能很好地与关于知识获得的现代认知理论相吻合。⑤在教育影响中,针对特定对象的兴趣比一般动机更能经得起检验[12]。

可见,尽管当今心理学领域关于兴趣的具体内涵众说纷纭,但是在兴趣源自个体与特定对象的相互作用这一点上还是达成了共识。根据人们研究这种相互作用的时候是更倾向于个体本身的特性还是更倾向于环境的影响,可以兴趣把分为个体兴趣和情境兴趣。个体兴趣是个体对特定活动的偏爱,它是经由个体与环境长期的相互作用而发展起来的,个体兴趣随着个体知识体系和价值体系的演化而发展变化。它导致有意义的学习行为,促进知识的长期保持,提高持续学习的动力。但是,Hidi和Anderson(1992)认为,个体兴趣相对狭窄且难以转变,所以在课堂里面教师要利用学生的个体兴趣来提高某一学科的教学质量是相当困难的[13]。情境兴趣是指活动或学习任务对个体的吸引效应而不是个体对活动的偏爱。它可以描述为一种交互建构,因为它是个体与特定活动交互作用的结果。Deci(1992)提出了一个描述情境兴趣及其影响因素的理论模型。他认为可以从三个范畴来描述这种由个体与活动的相互作用而产生的情境兴趣:活动、心智倾向和交往经验[14]。每一个范畴都有相对应的兴趣来源,从活动范畴来看,新颖与挑战性是情境兴趣的两个重要来源。新颖能驱动个体从事探究活动,挑战性是相对于个体能力的难度水平,也是吸引个体投入活动的一个重要因素。在心智倾向这一范畴,探究意向和愿望唤起是情境兴趣的重要来源。在交往经验的层面,主要包括个体参与活动时所体验到的注意需求和快乐感。当个体评价某一活动有趣时,这些影响情境兴趣的环境和心理因素都是情境兴趣本身的构成成分[15]。

由此可见,兴趣所涵括的范围很广泛,并不是内在动机这一概念所能包容的。从古代先哲关于兴趣的各种论述到赫尔巴特和杜威的兴趣理论,从近期教育家或哲学家关于兴趣的各种理论阐释到心理学家关于兴趣的各种实证研究,无不表明兴趣并不能简单地等同于内部动机,更不仅仅是内部动机的一个影响因素。

尽管情境兴趣的构成成分和来源复杂多样,但是很多实证研究并没有把这些影响情境兴趣的因素作为构成情境兴趣的成分进行测量,往往只考虑了兴趣的一个维度或某几个方面。随着对兴趣研究的不断深入,越来越多的研究者意识到,现在很多研究中所谓的兴趣其实只是兴趣的某一侧面或片段,并没有包括传统兴趣概念的所有重要方面[1]。很多研究者开始重新认识兴趣。20世纪80年代以后,在兴趣如何影响学习以及兴趣的起源和发展转化两方面都出现了大量实证研究。在这一兴趣研究的复兴过程中,很多研究都是基于研究者对于兴趣的不同界定而进行的,关注的是兴趣的不同侧面而不是作为一个整体的兴趣,因而各种研究之间很难进行比较,得出的研究结论也并不一致。

正是多种兴趣的存在才使得兴趣具有多种多样的表现,具有复杂多样的意义和功能,具有多种激发和提高学习兴趣的可能途径。在此,兴趣既不仅仅是一种心理的内在倾向,也不是一种外在客体的外部特性,而是主体与客体互动,在行动上、欲望、努力和思想上自我与客体融为一体的心理现象。兴趣是联结主体与客体的中介,兴趣是一个区间,是兴趣主体与兴趣对象之间的一段连线,当靠近主体一端时,通常称之为个体兴趣,当靠近客体一端时便是情境兴趣。

二、西方国家不同时期关于兴趣分类的研究述评

西方国家关于兴趣分类的文献可分为两个阶段。第一阶段是近代以前,哲学家和教育家们在思辨的基础上对兴趣进行了多种分类;第二阶段是20世纪80年代以后,西方学者在实证研究的基础上对兴趣进行的分类。这两个阶段之间的一段时期,学界对于兴趣的研究相对淡漠。在此,对这两个阶段西方国家关于兴趣分类的主要观点进行述评。

1.近代以前建立在思辨基础上的兴趣分类述评

最早对兴趣进行系统分类的当数18世纪德国著名哲学家康德和教育家赫尔巴特。《纯粹理性批判》《、实践理性批判》和《判断力批判》一起构成了康德批判哲学的基本体系。在这个体系中,康德的三大批判分别要阐明的是人类本性中的“知”、“意”、“情”,亦即认识问题、欲望问题和愉快与否的问题。康德认为认知、意志和情感三种能力分别对应着三种兴趣,这三种兴趣都是理性的自律的兴趣,除了理性的兴趣之外还有经验的他律的兴趣。这样,在康德的批判哲学体系中把兴趣区分为经验兴趣和理性兴趣。他认为理性兴趣是对行为本身的兴趣,而经验兴趣是对行为对象的兴趣。其中,理性兴趣又可以分为思辨的兴趣、实践的兴趣和美的兴趣[16]。思辨兴趣关注的是自然领域或现象领域,对应着认知功能;实践兴趣关注的是实践领域或人类自己的领域,对应的是实践和意志功能;美的兴趣则关注着自然领域与实践领域之间的关系,对应着情感功能。这样,理性层面的思辨兴趣、欲望层面的实践兴趣和激情层面的美的兴趣构成了康德哲学体系中的理性兴趣[17]。

此后,赫尔巴特从心理学的角度对兴趣进行了更为系统的分类。赫尔巴特认为,对兴趣“不要类分对象,而应类分心理的状态”,他从心理上将兴趣的构成划分为认识和情感两个部分,共六种,即:观察、认识自然界及周围环境个别现象的“经验的兴趣”,对事物进行思考的“思辨的兴趣”,对现象的善恶美丑进行艺术评价的“审美的兴趣”,与一定范围内的人进行接触的“同情的兴趣”,与广泛的人进行接触交往的“社会的兴趣”,以及“宗教的兴趣”。他把前三种兴趣归为一类,称为“自然的”或“知识的”兴趣,属于认识部分;后三种兴趣归为另一类,叫做“同情的”或“社会的”兴趣,属于情感部分。这里的划分也可以说是依据不同的交往来进行的,第二类是纯属与人交往的范畴,第一类尽管是“自然的”或“知识的”兴趣,其实也离不开交往,如经验、思辨和审美都涉及到主体与兴趣对象的交流互动。

美国实用主义哲学家杜威曾以不同的标准对兴趣进行了分类。他在《教育中的兴趣与努力》中把兴趣分为身体的兴趣、工具的兴趣、理智的兴趣和社会的兴趣。他还从目的与手段的关系角度把兴趣区分为直接兴趣和间接兴趣[5]。他认为,兴趣的产生就在于发现事物之间的联系,当这种联系是即时的甚至同步的时候,便是直接兴趣,当这种联系比较遥远时便是间接兴趣。这种目的与方法之间的联系是内在的必然的联系,这两种兴趣都是纯粹的兴趣。除此之外,还有那种不纯的或代替的兴趣,那是外在强加的联系,如在教学中哄孩子,许诺能得到报酬,或者给以惩罚或留级的威胁,等等。此时,方法与目的之间的联系是外在强加的,方法和目的之间的距离并没有因此而拉近。通过这些方式也可以使学生专心于学习,但是学生只是因为对遥远的目的感兴趣,依然认为学习是一件苦差事。在杜威看来,这种在厌恶的事情上裹上一层糖衣的做法是不可取的,因为并没有增加学生对活动本身的兴趣。可见,间接兴趣有两种不同的类型,一种是因目的与方法之间内在的必然联系而产生的兴趣,另一种是因外在强加的联系而产生的兴趣,前者达成了目的与手段的统一,而后者并没有实现二者的统一。

2.20世纪80年代以后建立在实证基础上的兴趣分类述评

20世纪80年代以后,随着兴趣研究的复兴,兴趣的分类也日益多样化。Schank(1979)认为在阅读过程中,兴趣可以经由“从上到下”和“从下到上”两种方式而产生。从上到下的兴趣(top-down interest)是指读者因目标或先前知识而产生的学习兴趣;从下到上的兴趣(bottom-up interest)是指因文本内容或文本结构吸引读者注意力而激发出来的兴趣。尽管Schank并没有使用当前普遍运用的个体兴趣和情境兴趣这两个概念,但是他提出的从上到下的兴趣更具有个体性,而由下到上的兴趣则更具有情境依存性。从某种意义上说,今天关于个体兴趣和情境兴趣的分类直接导源于 Schank的分类。

与此不同,Kintsch把情境兴趣区分为情感性兴趣(emotional interest)和认知性兴趣(cognitive interest)。情感性兴趣是由于文本信息激发了读者强烈的情感反应而产生的,这种强烈的情感反应有兴高采烈、深恶痛绝和义愤填膺等。Kintsch认为涉及到凶杀、危险、暴力、权力和性等生命主题的一些内容几乎能使所有人产生强烈的情感体验,从而感兴趣,这就是情感性兴趣。认知性兴趣则是由于重要性或新奇等认知因素而产生的兴趣,读者因那些对自身发展很重要的内容或者出乎意料的内容而产生的兴趣就属于认知性兴趣[18]。

尽管1990年以前的文献还很少提到个体兴趣与情境兴趣的概念,但是今天西方研究兴趣的心理学者几乎都采用了这一分类标准。综合各家主要观点,当今西方心理学界较为流行的兴趣分类可归结为图1。图中的个体兴趣是个体对特定话题、学科领域或活动相对持久的偏爱倾向,通常认为是内在地发动的针对特定主题的兴趣。个体兴趣可以进一步分为潜在个体兴趣和现实个体兴趣。

潜在兴趣指个体对某一特定主题的长期倾向,是个体对某类对象、活动或知识领域相对持久的偏爱倾向(个性倾向)。潜在个体兴趣又可以进一步区分为情感关联(feeling-related)成分和价值关联(value-related)成分。情感关联兴趣是因个体对某一主题或客体的情感而产生的兴趣。价值关联兴趣是因兴趣对象对个体的重要意义而产生的,这种个人意义表现在很多方面,如有利于个体的成长、能提高个体的竞争力或者能解决重要的问题等等。尽管这两种成分是彼此联系的,但是二者又是能区分的。人们之所以对某些事物或活动感兴趣是因为它们能让人产生强烈的积极情感体验(如喜悦、激动);另一些事物或活动之所以能让人感兴趣则可能是因为它们具有很重要的个人意义。由此可以看出,兴趣不仅仅是情感方面的,而且很多时候是理智和认知领域的,不仅仅是一种简单的动机倾向,而且是一种意志努力。在此,情感关联成分类似于 Kintsch(1980)的情感性兴趣,当个体与某一特定主题或活动关联时产生积极的情感体验,这种积极的情感体验提供强大的动力并促使个体参与这一活动。价值关联的个体兴趣来源于个体赋予特定主题或活动的个人意义,类似于 Kintsch(1980)提出的认知性兴趣。Sansone,Weir,Harpster和Morgan(1992)对大学本科生的研究表明,当任务对大学生来说具有较低的情感关联兴趣但具有较高的价值关联兴趣时,他们运用更多的自我调节策略来从事这些乏味的工作。Schiefele(1991,1992)指出,潜在兴趣的情感关联成分和价值关联成分是相互联系的。包括杜威在内的很多学者都强调个体兴趣的内在性,如个体在阅读时之所以会对某一主题感兴趣,是这一主题本身吸引了他而不是外在的原因,既不是为了通过考试,也不是为了使自我价值得到提高。有些学者特别强调此处所说的价值关联和情感关联都是指一种内在的关联而不是外在强加的,即,对某一对象的兴趣应该是产生于这一对象本身所具有的特性而不是外加在这一对象身上的特性[12]。但是,客观对象本身所具有的特性与外加的特性往往难以截然分开。当一种外在的特性长期与某个对象联系在一起的时候,往往会产生爱屋及乌的移情效应,由于对一种外在的东西感兴趣,那么也便逐渐产生与这一外在东西联系在一起的其他东西的兴趣。事实表明,这种相互作用是普遍存在的,正如杜威在论述方法与目的之关系时所表明的一样,外在的目的往往会渗透在过程与方法之中。

图1 当前西方心理学界较流行的兴趣分类图解

现实个体兴趣意味着个体在学习某一主题或从事某一活动时体验到的兴趣状态,是一种对特定领域或特定活动的情感状态。某些学者把这种现实个体兴趣仅仅局限于对特定内容或学科领域的范畴之内,认为兴趣是因特定学科领域的特定联系而产生的,如,某学生在数学学习方面具有强大的动力,而他很不喜欢学习外语或化学,此时,起作用的是兴趣;如果某个学生喜欢学习或提高他们的技能,而不管学习内容是英语还是化学,他们认为这只是一种一般的动机倾向,而不是兴趣。很多研究者就这样在一般意义上的动机倾向与特定学科的兴趣倾向之间划上了一条界线[19]。本人认为这种划分有失偏颇,是对兴趣概念的片面和狭窄化理解。一方面,一般意义上的动机倾向与特定领域的兴趣并不是能截然区分的,个体很可能既对学术事务具有一般的偏爱倾向,又对特定内容具有兴趣。一般的学业动机倾向与对特定内容的兴趣倾向共同决定了学生在特定情境中对于特定学习内容的学习动力的强度和性质。另一方面,兴趣这一概念本来就既包括了对特定内容的兴趣倾向,又包括了对特定活动的偏爱倾向。换言之,既有学生对学习活动的兴趣倾向,又有对特定学习内容的兴趣倾向。就学习内容来说,也既有对特定内容的兴趣,又有对某一更广泛领域内容的兴趣,这种特定的范围可大可小,并不只是局限于某一狭窄的方面。现实个体兴趣对于学习具有重要意义,Schiefele(1991)指出,当个体的现实个体兴趣高时,会表现出掌握目标定向(mastery orientation)的特征,此时个体会主动寻求具有挑战性的任务,面对失败和挫折时能继续努力。而那些现实个体兴趣低的个体则表现出成绩目标定向(performance orientation)的特征,他们避免高难度的挑战性工作,面对失败会高度焦虑。

图1中的情境兴趣可以归诸暂时价值,由环境激发的针对特定情境的兴趣,是因环境因素(如学习或工作的特点)而自发地产生的即时兴趣。情境兴趣可以进一步区分为基于文本(text-based)、基于任务(task-based)和基于知识(knowledgebased)的情境兴趣。基于文本的兴趣来源于要学习的信息(文本)的性质,如文本的连贯性、完整性、生动性和易理解性等。基于任务的兴趣来源于读者任务编码的改变或读者的目标。研究表明,兴趣会随着人们对任务认知的变化而变化,通过任务操作可以提高兴趣。基于知识的兴趣来源于相关的现有知识。研究表明,现有知识更多地与个体兴趣而不是情境兴趣相联,但背景知识对二者均有影响。又有研究认为,领域知识(domain knowledge)与情境兴趣呈直线相关,而主题知识(topic knowledge)与情境兴趣没有直接关系[20]。西方研究者之所以把大量的研究精力投入情境兴趣,一个可能的原因是情境兴趣相对个体兴趣来说改变的可能性更大,能更好地在教学实践中加以利用。

基于文本的兴趣、基于任务的兴趣和基于知识的兴趣三者是彼此联系、相互作用的。如,当个体具有足够的背景知识时,基于知识的兴趣可能补偿基于文本和基于任务的兴趣之不足。同样,基于任务的兴趣也能弥补基于文本兴趣的贫乏。

西方心理学界关于个体兴趣与情境兴趣的区分,一方面表明两种不同的兴趣观和研究取向,另一方面这是兴趣的两种不同心理状态。相对来说,个体兴趣发展变化较慢,相对持久和稳定,通常与个体知识的增长和价值观念的变化联系在一起[21];而情境兴趣则是由特定情境即刻唤起的兴趣,对个体的知识或价值观念会产生或短暂或持久的影响[10]。有学者认为,有关个体兴趣的研究倾向于关注个体之间兴趣的不同,而对情境兴趣的研究则主要研究兴趣对不同个体的影响[7]。

但是,个体兴趣与情境兴趣并不是可以截然分开的,二者在某些方面会有交叉。第一,不管是个体兴趣还是情境兴趣,都会导致注意力更集中、更持久,提高认知水平,并对个体的情感产生影响[7,23]。第二,个体兴趣和情境兴趣都产生于个体与环境的交互作用,都与特定交往对象的特点有关[8]。第三,很多研究者发现,个体兴趣与情境兴趣是相互作用、相互影响的[22,24]。

通过回顾20世纪80年代以来的兴趣分类研究不难发现,当今西方心理学界关于兴趣分类形成了以下共识:①存在本质不同的多种兴趣,西方心理学界通常把兴趣划分为个体兴趣和情境兴趣,二者都与学习效率和质量高度相关。②个体兴趣与情境兴趣分别又可以分为不同的类型。③一般来说,情境兴趣先于个体兴趣并有助于个体兴趣的发展。情境兴趣对于引发学生的注意具有特别重要的作用,而个体兴趣则对于维持学生的注意力更为重要[25]。④研究者特别关注情境兴趣是因为它容易改变而且一定程度上在教师的掌控之中。

西方心理学界尽管已就兴趣分类的某些重要方面达成了共识,但是对这一分类标准提出的质疑也不少。有些学者在上述分类之外还提出了话题兴趣(topic interest)的概念,指因呈现特定话题或主题而激发的兴趣。在早期研究中,有些研究者把话题兴趣看作是情境兴趣的一种类型,也有人把话题兴趣看作是个体兴趣的一种类型[26]。事实上,这种归类是模棱两可的,很难说话题兴趣一定是属于这两种兴趣中的哪一种。比如,给学生一篇题为“黑洞与类星体”的文章,那些对于天文学具有个体兴趣的学生也许会觉得这个话题有趣,因为这个话题与他们的个体兴趣相关。但是,那些对天文学没有兴趣的个体也许会同样对这篇文章感兴趣,因为这个题目向读者传递了新奇、惊险等信息,而这些因素正是情境兴趣的重要影响因素。同样是对“黑洞与类星体”这一话题感兴趣,前者是属于个体兴趣,而后者则属于情境兴趣。当个体面对文章的标题时,也许首先是个体兴趣在起作用,而个体阅读文章的具体内容时也许情境兴趣所起的作用会更大。事实上,这两种兴趣往往交织在一起,并没有截然的界线。在个体的具体学习过程中,也往往无法判明到底是个体兴趣还是情境兴趣在起作用。

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(责任编辑 李震声)

Review on the Western Definition and Classification of Interests

HE Xu-ming

(Institute of Higher Education,Changsha College,Changsha,Hunan 410003,China)

There exists close relationship between the classification and definition of interests.Due to the variety and fuzzification of the implication of interest,the classification of interest is also various in the west.In the west academic community,the concept of interest is defined generally as an interactive relationship between individual and environment,and is classified into individual interest and situation interest.Personal interest is a kind of relatively stable individual inclination and situation interest is the attraction influence of the activity or study task on the individual,rather than the individual preference.

interest;definition;classification;study;review

G442

A

1672-0717(2010)04-0049-07

2010-03-16

何旭明 (1968-),男,湖南宁乡人,教育学博士,长沙学院教授,主要从事大学教学论研究。