合作学习模式在大学课堂教学中的应用研究——基于“化学教学论”课程的实践探索

兰觉明,肖 征

(重庆文理学院,重庆 永川 402160)

1 问题的提出

在我国的大学课堂上,许多教师主要还是采用讲授法来完成教学内容和达成教学目标,因而学生应用知识和解决实际问题的能力普遍比较弱,情感态度与价值观得不到升华等.在信息时代的今天,学生在基础知识、接受能力、学习需求等方面表现出多元化、多层次的态势,对于初始能力不同的学生,在大学课堂中教师应该怎样教和学生应该怎样学,才能保证其学习效率和效果?这是一个值得深思的问题.另一方面,当代基础教育也在发生着重大的变革:教学方式正在由传统的“讲授法”、“练习法”等转向“自主学习”、“探究学习”、“合作学习”等,这对师范院校教师教育专业的学生是一种新的挑战和机遇.如果他们能通过体验学习,并学以致用,这可能对基础教育课程改革产生积极的实践意义.基于上述思考,结合“化学教学论”课程的特点,本研究进行了合作学习模式的研究与实践,以期为高校的课堂教学改革提供一些参考.

2 合作学习理论

2.1 合作学习的理念

合作学习(Collaborative Learning),是以现代社会心理、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,通过小组或团队的形式组织学生开展学习活动的一种学习模式.

合作学习以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生和师师合作为基本动力,以小组活动为基本形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,以大面积提高学生的能力和改善班级内的学习氛围、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,以短时、大量、高效、低耗为基本品质的一系列活动的统一[1].

2.2 合作学习的原则

2.2.1 目标观

在设计和实施合作学习时,要以学习目标为导向,尤其要“注重突出教学的情意功能,追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成.”

2.2.2 互动观

开展合作学习,必须强调动态因素之间的合作性互动.这里的互动包括师生互动、生生互动等.

2.2.3 师生观

在合作学习中,要求教师与学生之间原有的“权威 ——服从 ”关系走向“指导— —参与 ”的关系.要注意建立师生角色的动态关系,使其随教学情境的变化而变化.

2.2.4 形式观

在合作学习中,可以采用班级授课与小组活动相结合的教学组织方式,并根据各类课程的特点,构建相应的课堂学习模式.

2.2.5 情境观

在开展合作学习时,要为学生学习创设一种合作性的学习情境.即:学生们在既利于自己又利于他人的学习情境中进行学习.

2.2.6 评价观

合作学习中,要把“不求人人成功,但求人人进步”作为学习评价的最终目标和尺度,把个人之间的竞争变为小组之间的竞争,形成“组内成员合作,组间成员竞争”的氛围,使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向小组合作达标[2].

3 合作学习模式的实践研究

3.1 合作学习模式的设计

在本研究中,以合作学习理论为指导,结合“化学教学论”课程的特点,构建了“情境呈现—小组活动—组间交流—多元评价——反馈补救”的合作学习模式,如图1所示.

在图1所示的模式中,首先是教师根据学习目标要求,创设问题情境;然后学生围绕特定的问题形成解决问题的思路,制定学习计划,搜集资料信息;再进行交流讨论形成成果,并进行成果展示;之后进行学习评价;最后,由教师反馈补救以帮助学生建构知识.

这一模式能充分发挥学生学习的主体作用和教师的主导作用,从而有利于学生问题解决能力和创新精神的培养.

图1 以过程为基础的合作学习模式

3.2 合作学习的实施策略

要实现合作学习,需要掌握其实施策略.

3.2.1 合理组建合作小组

合理组建合作小组是开展合作学习的关键.划分小组的原则是组间同质,组内异质.组间同质使各小组具有可比性和竞争性;组内异质使组内成员之间具有互补性,有利于提高合作学习的效果.通常情况下,每个小组成员可根据学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等因素进行分配,或者随机分派,每个合作小组的人数以 6～8人为宜.

3.2.2 采取多元合作形式

在实施合作学习时,可以采取多元的合作形式,包括竞争、合作、辩论、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等基本形式.

3.2.3 教师课堂角色扮演

教师在课堂上扮演着重要的角色,包括课堂参与、组织、指导、促进、咨询等.教师在合作学习中的角色扮演直接影响学生的学习效率和效果,教师主导是学生课堂学习行为调控的重要保证.

3.2.4 创设良好学习环境

合作学习需要在良好的环境中进行.它包括合作学习的硬环境和软环境等.硬环境是指开展合作学习需要的设施和设备,如班级教室、讨论室、计算机等;软环境是指开展合作学习的技术条件、课程资源和学习氛围等,如成员的组织结构、小组成员功能的分配等.

3.3 合作学习的范例

下面,以《化学教学论》(刘知新,2009年第4版)第8章——化学学习策略及其实施为例,进行合作学习的教学过程设计.设计如下[3]:

1.问题情境—— 10分钟

①你经历了多少年的学习?你采取了哪些学习方法和学习策略?

②如果你是一名中学化学教师,你怎样去指导和组织学生学习?

③在中学化学学习中,包括哪几类“知识”?每一类“知识”有什么特点?

④对于每一类“知识”,可以采取什么样的学习策略?

2.小组活动—— 35分钟

(1)分配小组

每个小组实行小组长负责制.小组长按照学习任务对本组成员进行分工.其中,联络员要负责本组与教师及其它小组进行联络和协调;记录员要负责记录小组的决议并编写小组报告;发言人要在组间交流本组的学习状况、体会、观点和结论等;评价者要负责评判本组和其他组的学习水平;观察者要负责关注小组的活动情况,为改善或提高小组活动效率提供建议.

(2)搜集资料

每个小组成员根据任务搜集资料.学生搜集与解决问题相关的信息,教师提供给学生必要的帮助与指导,如获取资料信息的基本方法,如何筛选资料信息等.学生可以通过阅读教材获得有关信息,也可以利用网络查找有关资料,还可以利用课外调查等方法获得资料,逐步建构起自己的关于该领域知识结构的原形,并形成自主思维的能力与习惯.

(3)小组交流

经过搜集资料阶段之后,小组成员重新回到学习小组中,利用他们所学到的新知识重新对问题作出思考,再通过设疑、质疑、交流、合作等方式,以解决现实中的学习问题,从而建构起自己的知识体系.

3.组间交流—— 45分钟

(1)各组汇报

以小组为单位进行汇报,每组派发言人主发言,同组其他成员可进行补充.各小组可以利用各种不同形式来汇报,如小论文、图表、模型、影像展示等.

(2)讨论质疑

其他学习小组的成员可以根据主发言的观点、思想和结论,提出问题和进行质疑,然后展开答疑和辩论,教师发现疑难问题并给予适当的辅导,学生根据讨论和反馈意见,修正和完善自己的认知结构.质疑和辩论可在学生与学生、学生与教师或者学生与专家之间进行.

4.多元评价—— 15分钟

教师组织多元评价,包括师生之间的评价、学生与学生之间的评价、组内评价和组间的评价.教师要引导学生有意识地反思问题的解决过程,并对自己或他人的表现作出评价.教师还要适当作一些关键的点评,帮助学生作归纳与总结.学生对新学到知识的反思,有助于发展学生的元认知技能.

5.反馈补救—— 30分钟

教师针对学生在学习过程中存在的问题进行专题交流、讨论,也可帮助学生完善知识体系,还可以帮助学生对解决问题的方法进行归纳与总结,从而帮助学生达到意义的建构.

4 合作学习效果调查

4.1 调查统计

在合作学习的教学过程进行完毕后,为了检验合作学习的效果,笔者设计了问卷,对参与合作学习的学生进行了调查.调查统计结果如表1.

4.2 调查结论

从以上结果可以看出,多数学生能够认同和接受合作学习这种新的教学模式,认为合作学习是一种更好的学习方式,能够积极主动地参与到合作学习的各种学习活动中;并且,通过合作学习,多数学生能够适应这种学习模式,能够得到很大的收获.虽然还有一些问题,如少部分学生还不能完全认同合作学习,兴趣不高等,但笔者相信,经过进一步的深入开展,这种教学模式一定会被越来越多的学生所接受和喜欢.

5 启示

在两年多的实验研究中,发现学生在合作学习模式下产生了以下几个明显的变化:

5.1 学习观念的变化

学生的学习观念由单一接受“知识型”向“知识、能力和情感型”转变;从原来 “被动接受式的学习”向“积极主动、自主式的学习”转变,从原来“个体式的学习”向“群体式的学习”转变;从学习理论向学习理论指导下的具体操作方法转变;由片面的知识评价向全面评价转变,由侧重结果评价到倡导过程评价转变,由消极的被动评价向积极的自我评价转变.

5.2 课堂行为的变化

学生的课堂行为变化表现在:(1)主动性:学生学习的主动性显著增强,主要表现在能够主动地思考问题;(2)活动性:学生参与学习活动的频次增加;(3)交流性:多元化的合作形式为教师与学生、学生与学生之间进行交流创造了更多的机会,交流活动更加频繁与自由.

表1 合作学习效果调查统计

5.3 学生情感的变化

在与同伴和教师的对话、辩论等形式中,使得课堂活动丰富多彩并饶有趣味,激发了学生的学习兴趣和学习的内在动机.学生在合作学习小组中,通过与同伴的共同努力,提出问题,确定目标,制订方案,收集信息资料并进行分析处理,寻找问题的答案或结论.这一系列活动都促进了学生能力水平的提升.为了达到共同的学习目标,小组成员之间必须相互了解、彼此信任,经常进行交流,互相帮助和支持,还需要妥善地解决可能出现的各种矛盾,小组成员之间建设起一种融洽、友爱的亲密伙伴关系.这使得学生之间的合作意识明显增强.

但需要指出的是,该成果是基于化学教学论课程而形成的,有其特殊性;此外,针对不同类的课程,可以对合作学习的模式进行调整、修改和补充,或者采用其他教学模式.

[1]王坦.合作教学的基本类型与理念析要[J].山东教育科研,1999(12):6-12.

[2]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002(2):68-72.

[3]刘知新.化学教学论(第4版)[M].北京:高等教育出版社,2009:241-273.