探究式教学中“资源群”概念的提出及应用初探

李 波

北京市西城区教育信息技术中心 北京 100034

探究式教学中“资源群”概念的提出及应用初探

李 波

北京市西城区教育信息技术中心 北京 100034

随着“后网络时代”的到来，信息化资源的应用已经成为目前教学过程中必不可少的环节和内容之一。特别是在探究式教学中，学生的探究活动几乎全部依靠信息化资源的支持才能完成。由此可见，信息化教学资源在探究式教学中的地位举足轻重。但表面看似轰轰烈烈的“应用”真正帮助我们达到预期的教学目的了吗？学生利用信息化资源进行的探究活动真的一如科学家在实验中进行的科学探究吗？如果不是，那如何才能达到或接近我们希望的效果？本文从教学实践经验出发，提出了“资源群”的概念，展示分析了初步应用实例，并对下一步研究工作提出设想。

探究式教学 信息化资源 资源群 解决问题能力 自主学习能力

探究式教学实质上是将科学领域的探究过程引入基础教育课堂，让学生通过模拟性的科学探索和研究活动理解科学知识和科学探究的本质，学会科学探究的一般方法，并培养创新精神和实践能力的一种特殊教学方法。简言之，教师提供机会，让学生亲身经历、解决问题、获得经验的过程，就是探究式教学的过程。

现阶段的探究活动主要是在信息化环境下进行的。决定探究式教学效果的因素有很多，选择什么样的教学资源，如何恰当有效地应用信息化教学资源是其中重要的影响因素之一。信息化教学资源是学生完成探究式教学活动的重要基础和保障。运用得巧妙，能促进我们的个性化教学，能结合教学活动来引发并鼓励学生的探索欲、创新欲及综合分析处理信息资源解决问题的能力。运用不得当，学生的探索精神和创新思维得不到保护和发扬，无法帮助学生提高自主学习能力和分析处理信息的能力。

一、目前探究式教学中信息化资源应用现状分析

1.资源产品众多+网络普及，导致“乱花渐欲迷人眼”，良莠难分

近年来，资源建设工作卓有成效，教学资源已由“匮乏”发展到“丰富”，不仅数量上增长迅速，类别上也是纷繁多样。大量的可用资源摆在教师面前，如市区各级资源库，校级资源库，还有浩瀚无边的互联网。这就对教学工作者提出了新的要求，需要我们要有筛滤资源的能力，一是选择质量过硬的资源，二是选择适合我们个性化教学的资源。

2.教学应用中经常出现“资源罗列”和“资源堆积”现象

探究式教学中设置了教学任务或给学生提出了需要解决的问题之后，学生需要利用相应的资源来完成探究过程。由于一些教师缺乏对资源的筛选和前期处理能力，经常出现将相应的资源堆积在一起，或内容上大量重复，或顺序上毫无章法，完全没有进行针对性的加工。还有部分教师认为给出的资源越多越好，将大量的资源抛给学生，即认为自己大功告成。

3.学生对资源的应用逐渐演变成“搜索+对号入座=问题解决”

在完成探究任务的时候，如果某一条学习资源直接给出了解决方案，或将问题放置到互联网上就能搜索出相应的结果，学生往往会贪轻闲，走捷径，结果是探究过程演变成为“搜索+直接对号入座”的问题匹配过程，大大偏离了我们预想的轨道，对学生的创新能力和自主学习能力毫无提高，反而背道而驰。

4.教学指导部门和教育技术研究工作者缺乏对资源应用的指导和引导工作

资源到底应该如何应用？不同类别的资源之间如何互相匹配和互补？资源应用的效果如何评价？现在尚未有教学研究部门针对这部分内容开展相关研究工作，更缺乏对教师的使用指导。教师对资源的应用完全处于自发自省状态。

二、“资源群”概念的提出

为了规避上述问题的出现，我们在探究式教学实践中，放弃了学生的搜索等操作环节，将教师关注的核心点确定为学生“分析利用给出资源解决综合问题及获取经验的能力”，也就是学生探究能力的培养。这时，“给出资源”对探究式教学是否能达到预期效果就起到了基础性的决定作用。

要想得到适合的“给出资源”，教师就必须对现有教学资源进行个性化的加工和处理。因为资源是要针对教学过程中提出的问题或探究任务而给出的，资源必须要与探究的问题(任务)相对应，因此，为了保障科学探究过程的发生，我们确定了教师在教学设计过程中准备“给出资源”时必须符合的几点原则：

1.每个问题或每项任务必须对应多条教学资源。

2.资源要有指向性，教师要明确资源和问题之间的对应关系。

3.不能直接呈现探究任务的结果和结论，要给学生留出探究空间。

4.资源与资源之间要有阶梯式或递进式的应用关系，同一阶梯可只预设一条资源，也可多条并存。

当然，前提是探究性问题(任务)的设置也一定是恰当的，要具备可探究性、综合性、合作性，保证学生能开展多层次的自主性学习活动。

经过反复实践，不断摸索，事实证明，“给出资源”必须要遵循以上几条原则是正确的，我们的预设得到了满意的验证。在我们的探究式教学实验中，任意一条资源都无法独立解决一个实际问题，学生需要综合分析多条关联资源，多层次地加工、提炼和应用已知信息，结合其现在知识基础，才能够提出小组的问题解决方案。然后，通过交流、讨论甚至模拟实践，最终确定问题如何解决。在这样的活动中，水到渠成地出现了合作学习、协同研究，确保探究活动能够顺利地开展，有效地进行。

横向剖析教学实验，我们发现，遵循了以上原则的“给出资源”实质上是一种全新的资源组合模式，它以一个问题或任务为引导，由若干条资源紧密团结在一起，协同完成一个共同的使命。我们将这种具备群体特征的资源组合模式定义为“资源群”。

“资源群”的概念是相对于单条资源提出的。资源群应该具备以下特征：

(1)资源群的完整形式应为“探究性问题(任务)+多条资源”，二者必不可缺。

(2)资源群具有生命力。其生命力是依赖其所能解决的问题(任务)而存在的。随着资源群成员的增加、删除等改变，其生命力也表现出不同的状态。

(3)资源群具有群体特征：其中的任意个体有其他个体不可取代的作用和地位；任意个体不能完成群体的作用；资源之间是通过特定关联维系在一起的。

(4)资源群内资源个体之间的关系可以是直接的，也可以是间接的；可以是线性的，也可以是网状的。

“资源群”这个概念不同于“资源包”，区别在于：

①一个资源群必然存在群体的核心和领袖，那就是其成员之一的探究性问题(任务)，这使得资源群具备明确的使命和方向。而资源包是地位平等的资源个体组成。

②资源群一定是多个不可分离的关联资源的整体，相互依赖，相互支撑，共同完成群体目标。而资源包只是独立资源的简单集合。

③资源群完成教学任务后，仍可作为一个整体性的复合资源而被移植、共享和收纳，是在教学中具备鲜活的生命力的。而资源包不具备生命力。

三、资源群的初步应用案例及注意事项

1.案例一：高一物理(下)《地球同步卫星》

《地球同步卫星》这节课知识性强、学科特点明显，在学科知识背景上要求学生具备第一宇宙速度等本单元的前期知识储备，是前面所学知识点的具体应用和拓展。以往教学中常见的做法是教师针对地球同步卫星的几个特征，带着学生板演计算和推导过程，得出结论，之后学生继续完成相关过程，落实知识点。2007年是北京市高中教学改革第一年，我们在本课教学中大胆采用网络环境下的探究式教学方式，让学生在教师的引领下通过自主探究完成学习任务，获得知识和经验，同时培养探究能力和合作学习能力。

教师给出的探究任务都是以解决实际问题的形式出现的。通过卫星定位，学生在互联网上惊奇地看到了自己学校的操场、教学楼、游泳馆……接着，对学生进行分组，每组选择一个体验身份：天文爱好者、宇宙航行者、飞船研制者。通过不同的身份进入教师制作的教学网站，可以看到与该身份相对应的事件情境和探究任务。每一个探究任务本身是一个超链接的形式，点击即可进入相对应的资源页面。如宇宙航行者组“两颗地球同步卫星运行中会碰撞吗？能否在两颗地球同步卫星上面进行食物或水等物资的传递？用物理知识来论证说明”。为了寻求答案，学生们要利用教师给出的各种材料去了解地球同步卫星的运动状态，利用各种数据和以前的知识基础来研究和运算其运动速度，运行高度，通过结果来得知地球同步卫星的运动受哪些量的影响，从而来确定任意两颗地球同步卫星的相对关系。因为教师为探究任务选取了适合的资源，学生对自己的探究任务既不会完全摸不着头脑，无从下手，也不会感觉过于直白和浅显，学生始终处于“跳一跳，够得着”的学习状态，这对学生的探究热情、求知欲望和学习成就感起到了保护和持续激发的作用。

探究任务之间有的存在递进关系，即完成B任务需要用到A任务的结论。比如，“为了维修卫星硬件上的故障，需要乘飞船到达什么高度才能实现？”这个任务，实际上是让学生得出地球同步卫星距离地面的距离，而宇宙航行者在解答“需要几颗地球同步卫星才能完成全球通讯”这个小问题时就需要用到前一个任务的结论，以及一些相关的数学知识，如过定点到圆做两条切线，两个切点处半径的夹角大小等。这些，我们可以在给出资源中间接呈现，或给出相应提示。

由于教师在分组后对组内学生分工合作给予了关注和指导，学生探究的过程中自主钻研、相互讨论、合作学习开展顺利。学生参与程度很高，不仅积极主动地完成了探究任务，部分同学还学有余力，开始钻研教师提供的选做题，或参与了其他身份组的探究任务，让不同层次的学生体验到自主、个性化的学习优势。

2.案例二：地理八年级(下)《南极地区》

课标要求通过《南极地区》的学习，学生要认识南极地区自然环境的特殊性及南极地区开展科学考察和环境保护的重要性。八年级的学生已经具有一定的地理知识的储备，及学习地理知识的方法和技能，在信息技术的运用方面也具有使用常用软件的能力。

《南极地区》这节课也是运用教学网站(网页)的形式呈现给学生的，但与案例一不同的是，每位学生手中还有一份学案，对主要探究方向和探究任务起到引导的作用。每组的探究侧重点是不同的，依次为：南极地区的位置在哪里？南极地区的海拔有多高？南极地区的气候特征是什么样的？南极地区的资源有哪些？在每个问题方向上又分解设置了具体的任务，以下为第三组和第四组的探究问题（如图1）。这里可以看出，每个小组探究的方向是不同的，这就为探究之后的组间交流共享提供了基础。

图1

在资源的呈现方式上，此案例的设计是以历史上人类对南极探索过程中最著名的4条线路(分别为1772年英国人库克船长探险南极路线，1911年挪威探险家阿蒙森首次抵达南极极点路线，1984年我国首支南极考察队上海出发路线，1989年国际横穿南极大陆路线)为主线，教师将精心设计的与每组探究任务相对应的学习资源结合进来。学生通过对本组探险路线的研究，利用教师布置在该线路沿途的资源内容来解决学习问题。之后，通过各组的成果展示与交流，达到知识的共享。

教师设计的给出资源有报摘、新闻、图片、数据、地图等多种形式。学生通过对资料的解读，数据的分析，以及综合其中的地理知识，获得相应探究任务的解答。例如图2，这是第四组学生通过分析给出资源中零散的数据后制作出的南极地区淡水资源占世界淡水资源总量比重饼状统计图，再通过展示和介绍此图，向全班同学讲解南极水资源情况。这些教学活动，保证了本节课的教学效果远远优于教师向学生进行单向传输和学生课后的死记硬背。

图2 南极地区水资源在世界中的地位

实际操作中需要注意的细节问题：

(1)资源的应用效果与教师的教学活动设计是有直接关系的，其中最重要的因素是问题(任务)的设计。这也是前面我们将探究性问题(任务)确定为“一个资源群的核心和领袖”的原因之一。因此，教师要重视问题的设计，这是资源群应用效果的关键所在。

(2)“给出资源”必然是教师对现有教学资源进行筛选过滤和二次加工处理的结果，教师一定要避免将现有资源直接拿来使用。这样做的目的是调整和建立各资源之间以及资源与问题之间的对应关系，将一些直接呈现结果的资源转变为间接利用的资源，以保证探究活动的教学效果。

(3)给出资源的具体形式，可以是文件夹的形式，也可以是网站(网页)的形式或其他形式，不做固定要求。我们说的“资源群”，指的是将任务或问题和相应的给出资源作为一个整体，其独特的存在方式和内在关系决定了这个整体的性质和特征，而不是外在形式。

(4)在实际操作过程中，为了保证学生对给出资源的应用，保证探究过程的确实发生，避免个别学生到相关网站去寻找现成答案，可以断开Internet连接，采取Intranet方式，在校园网或机房局域网内部使用。

(5)自主探究过程的个性化特点决定了教师不能要求其进度的整齐划一，甚至有时不能在课堂上全部完成，所以，应为课后继续进行学习的学生创造条件，如适时开放机房，或在学生阅览室中完成。

四、进一步研究和探索的方向

第一，应针对资源群进行专项应用研究，以验证和探索资源群这个概念或者说这种应用方式的有效性。

第二，探索资源群的诞生是否有可遵循的规则，是否有商业化制作的可能。

第三，研究使用者如何才能最大效率地进行资源群的查找、评估、获取和使用，以及资源群是否也应具备相应的结构特点，并能跨平台实现数据的共享和互操作。

第四，建议有关专家对资源群的概念进行考证，建议有关部门考虑是否应制定相应的资源群元数据标准和规范，以实现资源群的广泛共享；在广大教师积极探索的基础上，教育技术工作者也要加强对教师研究工作的指导、引导和帮助。

[1]潘克明.对后网络时代信息资源建设的思考[EB/ OL].http://tech.sina.com.cn,2005-10-21

[2]罗星凯.探究式学习：含义、特征及核心要素[EB/OL].http://www.net.edu.cn/20020107/3016500. shtml

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2010-04-06

李波，在读研究生，中教一级。