读

伍火震

【摘 要】读,是语文教学的一种重要手段,阅读教学要重视读,要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。语文教师在课堂教学上,一定要以学生为主体,教师为主导,努力做到以诵读带动讲解,以讲解促进诵读,这样才能使教学相得益彰。

【关键词】读 阅读教学 文本细读

一、“文本细读”的内涵

“文本细读”是“新批評”文论对文学作品的鉴赏方法,即对作品进行仔细的分析推敲,不放过任何一个细节,从语言和结构中寻猎意义的痕迹与线索。它具有三大基本特征,即以文本为中心,重视语境对语义分析的影响,强调文本的内部组织结构。

在课程教学语境下的文本细读,显然与文学批评语境的文本细读有所区别,它的目的和旨归应当锁定在阅读教学。在这一语境下,文本细读应当从阅读教学出发,并服务于阅读教学。因此,阅读教学中的文本细读具有以下特征:1.文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本,亲近言语,涵泳品味,才能领悟作家的情感,获得对文本意义的主动建构。2.细读直接指向言语。言语是文本的基石。只有细读文本言语,对言语进行品味、感悟和体验,才能使学生获得对文本意义的深度建构。3.教师“在场”。它包含两层意思:①教师细读先行。阅读教学中的文本细读,实质是以教师的细读点拨学生的细读,以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的,而是有教师指导和引导的、学生沉入文本言语的细读。而这样的细读,其实质是教师、学生与文本进行对话,让学生在与文本的对话中,主动地、富有创意地建构文本意义。这样的细读,对于学生来说,既是一个接受的过程,又是一个发现和体验的过程。

二、读,开启“文本细读”宝库的金钥匙

文本细读,“读”为先,正所谓“读书百遍,其义自见”、“故书不厌百回读,熟读深思子自知”。阅读教学中的“读”,特指“诵读”,是出声地读。一个优秀的教师,总会在课堂上创造各种各样的机会,运用各种不同的朗读方法,让学生沉浸在声音的世界里,直接感受人物(或作家)的爱恨情仇,从而走进文本世界。

1.创设情境—读出意

要指导学生有感情地朗读,就要为学生创设课文内容所需要的情境,只有在合适的情境中,才能引导学生入境、入情,充分调动起学生的全部的想象和联想,当他们进入情境、进入角色,便容易“情动辞发”的读出感情,达到朗读的效果。

学生的情感是丰富的,但情感的流露需要一个触发点,而教师就要善于做一个情感的触发点。音乐与语文有相通之处,把音乐语言与文学语言巧妙融合,教学中就可以调动学生的多种感官,收到意想不到的效果。我在讲授《琵琶行》之前,先播放忧伤哀怨的琵琶独奏曲,用多媒体推出蓝天、明月、江水、孤船、秋风萧瑟、枫叶凋落的画面。哀伤的音乐,凄冷的画面一下子将学生引入凄清孤寂的氛围中,为理解课文奠定了一个情感基调。诗中描写音乐的诗句令人拍案叫绝,可推为古典诗歌中音乐描写之绝唱。“大弦嘈嘈如急雨,小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹,大珠小珠落玉盘”,为了让学生体会诗句描写的音乐中激越高亢、欢快娴雅、珠圆玉润的表演技法,播放了古典琵琶曲《高山流水》中的一段。悠扬柔美的音乐充满整个教室,同学们在欣赏中慢慢进入角色,陶醉在美妙的音乐氛围中。之后学生原本平静的心湖已经波澜起伏,大有不读不快之感,果然在接下来的学生朗读中,时而兴致重回,略有喜色;时而越读越悲,语带梗咽……对文本主题的理解也就水到渠成。

2.想象画面—读出味

边读边展开想象,在脑海中形成画面。语文课本中大多是精选的文质兼美的艺术作品,寄寓着作者对现实生活的审美评价,渗透着作者丰富的思想感情,教学时有目的地采用多种方式引导学生诵读,学生会情不自禁地被课文所吸引,进入美的境界。比如王勃的《滕王阁序》一文的第二段,教师在讲解时不能单纯地讲,而应将难点点到为止,然后让学生反复地朗读,死的文字变为有声的语言,从而唤起了他们的想象,眼前仿佛出现了“潦水尽而寒潭清,烟光凝而暮山紫”、“飞阁翔丹”、“鹤汀凫渚”等优美的画面,同学们沉浸在美感的体验中,也走进了如诗如画的滕王阁。这样有感情地朗读使学生沿波探源地潜入作者的心胸,了解作者的美学趣味,这时再对文本进行细读,学生就能进行个性化的研读,并能悟出文本的精髓,比起老师一味的讲解效果要好得多。

诵读进行画面想象时不仅能加深学生对课文的理解,而且能培养着学生的审美趣味,课文里的语句简洁整齐且富有音乐感,在发音、构词、造句、修辞、语调、节奏和韵律等方面都富于审美特性,诵读时能使文字外化为有声语言,从而使得句子的长短、骈散、排比、回环等句式变化的形式美得以显现,使语言的节奏感、叠词的使用、平仄、语气的舒缓、音调的高低等音乐美得以体现,文中的修辞手法:比喻、拟人、映衬、双关、通感等把学生带进意境的美。如:诵读《荷塘月色》时学生会感到在欣赏一幅画、一首优美的曲子,其语言的绘画美、韵律美在诵读的过程中给学生以无穷的艺术感染力。而学生对文本内容的认识、理解也就加深,在潜移默化中,学生的阅读能力也得以提高。

3.反复诵读——读出情

语文学习过程既是知识积累,能力培养的过程,更是学生情感体验、个性张扬的过程。在阅读教学中,要重视引导学生对语言文字进行积极、主动的感受体悟,与言语对象发生共鸣,体味言语对象表达的独特之处,不断提高语感能力。文本细读,“读”十分重要,各种形式的读常常贯穿在我们的教学中。

我在教《念奴娇·赤壁怀古》一课时,主要采用在读中赏、赏中读的形式。先请一生朗读,其他学生点评;再请一生再朗读,其他学生再评;然后教师朗读,学生评点;最后学生集体有感情地朗读一遍。教师适时给予诵读点拨:这首词历来被视为宋词豪放派的代表作,应读得铿锵有力,表现出作者对历史上这场战争的向往和对英雄的景仰;最后的感慨语尽管含有消极情绪,也应读得洒脱,不要当作低调处理。激情诵读,初步感知词风,文字是理智的,声音才是情感的。在后面的文本细读中含英咀华,反复诵读,就能读通读顺,就能读熟读透,就能达到心领神会,烂熟于胸。

朗读能够活化文字,赋予文章以生命,朗读是文本细读的重要手段,学生在反复诵读文本后,把鉴赏与诵读结合起来,要求学生在诵读中赏析,在赏析中朗读,目的是引导学生通过语言这个载体自己去体悟诗歌的内涵,避免课堂上游离于学生感受之外的毫无诗味的理性分析,从而逐步培养学生对诗歌的鉴赏能力。

4.品析词句——读出美

语文不是无情物,字词句里皆是诗。作者的情感表达常常隐藏在文字深处。因此,语文教学要想让学生了解文本内涵、作者内心,就必须牢牢抓住文中的重点词、关键词仔细推敲,读读、议议、品品,让学生在品中感悟,从而悟出文本内涵,与作者产生共鸣。

我在教李煜《虞美人》一课时,初读课文,学生的感悟只停留在表面,只知道沛然莫御的愁情,至于深层内涵则所知甚少,所以学生汇报读时,语感平淡,读不出真情实感。而在之后,我注意结合课件引导学生从词句入手,抓住重点词语学习体会,“春花秋月何时了,往事知多少?”中的“了”表现了作者怎样的感情?“往事知多少”中的“往事”具体指什么?换句话说,李煜到底在怀念什么?“小楼昨夜又东风”中的“又”表现了作者怎样的思想感情?……关注细节,让学生品词、揣摩,感受词语的内涵,引导学生在无疑处设疑,深入文本,咀嚼探讨,学生的思想真正融合于文本,对文本做出了有个性的反应,获得了个性体验,以知促情,以情知理。

总之,诵读可以调动学生动眼、动口、动脑。文本细读一定要努力抓诵读。如果离开了诵读这个“本”而去大谈些花里胡哨的“法”,就等于本末倒置。明智的选择应该是反璞归真,抓好语文教学之根本,还归语文之本来面目。

★作者单位:安徽省芜湖县一中。