韩国和美国技术教师教育培养的认识和比较

刘君

韩国和美国技术教师教育培养的认识和比较

刘君

10.3969/j.issn.1671-489X.2010.20.129

研究背景

从国际教育课程改革的总体趋势来看，技术教育是当今世界各国教育改革的热点课题。而技术教师是技术教育课程实施的主体，能够保证课程的正常实施和持续开设。当前，一些东、西方先进国家的技术教育改革正在快速进行中，在对承担技术教育任务的技术教师教育培养方面，也投入了一定的力度，不断促进技术教育事业的发展。

韩国在1969年首次正式设置技术教育课程，经历了多次的技术教育编制改革，演变成目前小学、初中、高中必修的技术素养培养课程。韩国在首次教育改革公布约10年后，第一次在韩国忠南大学设立了技术教师教育学科，并在1985年派出第一批具有正式技术教师资格的技术教育学毕业生，开始教授技术这一学科。其后韩国教员大学、大佛大学分别在1992年和2001年逐次开设了培养技术教师的技术教育课程。

比起韩国，美国在技术教育方面具有长久的历史，从1921年第一次把技术教育引入到教育课程中已经有85年的历史。现在，美国已经有71所大学中设置技术教师教育课程。近年来，美国国家教育部门针对技术教育课程标准工程，重新修改技术教师教育课程的标准，使技术教师教育有质的改善。

本文是对韩国和美国的预备技术教师教育进行研究，希望通过对美国、韩国的技术教师培养方式的分析给我国的技术教师的培养带来一定的启示。

研究方法

本研究是对韩国和美国接受过预备技术教师教育的学生为对象，对其提供调查问卷。研究的对象分别以韩国忠南大学技术教育专业3～4年级的学生和美国North Carolina State University的技术教育专业3～4年级的学生来进行，最终性的分析调查问卷韩国50张，美国15张。

表1 韩国和美国的技术教师教育培养方式的综合比较

研究结果

1969年,韩国首次正式设置技术教育课程，1981年在韩国忠南大学开设技术教育这一专业。随后, 韩国教员大学于1992年，大佛大学于2001年先后开设了这一课程。比较这三所大学的技术教育课程，忠南大学技术教育专业毕业所需学分比另两所学校多了10学分，这是因为忠南大学设置了对各科目专业性开发领域的专门化教育课程，而韩国教员大学和大佛大学相对的科目则是以讲座的形式来进行的。同时，忠南大学和韩国教员大学设置了自由选修学分，分别为32学分和46学分，这样使技术教育专业的学生们可以选择其他的辅修专业。

1921年，美国第一次把技术教育引入到课程中。现在，技术教师教育课程已经有71所大学中设置。但从各种研究了解到美国技术教师的数目最近有所减少，从2000～2001年的38 537名，减少到了2004年的35 909名。2002年，以美国50个州为研究对象对技术教师人数是否充分进行了调查，统计出了除2个州外（Alabama和New York州），其他48个州的技术教师均显不足。

韩国技术教师的供给量是以国家为基准调控的，而美国则是以州为单位来调控的。但是，美国的大部分州技术教师供给量不足，而韩国的技术教师供给量过量。同时，开设技术教肓专业的大学在韩国只有3所，在美国一共有71所，而且各个州的技术教师教育学院名称和运行形式多样化。

美国技术教师教育课程毕业需要的学分为120～130之间，一般的教养课程需要选修50学分，相对韩国来说是比较高的要求。这是因为美国大学的特点是在大学期间强调一般性教养教育。同时美国技术教师教育课程在大四学年的第二个学期要求学生进行一整学期的教育实习，学分大概占到10分左右，所占学分比例比较大。韩国技术教育专业学生毕业时所要习修的学分比美国的技术教育专业学生要多出20～30学分。韩国忠南大学和教员大学在学生的第3学年和第4学年的副课实习中分别设立了技术教育实习课程。

美国技术教师教育课程范围是以技术理解能力、技术实践能力、技术教授能力为中心来编排的。详细的专业科目内容是以制造、建设、交通、信息通信、生命工学技术等内容为基础，并且多样性的教育科目也开始开设。同时在技术教育专业中设立教师资格课程和非教师资格课程，学生们根据教育课程的设计决定以后从事教师还是产业职业方向。韩国的技术教师教育课程结构包括基本的教养课程、教育学课程、学科教育课程、学科内容课程等，并且学科内容课程中的技术领域大体上都是由制造技术、建设技术、信息通信技术、能源及交通技术等内容构成。但韩国对技术教师教育专业的所有学生的未来发展目标都是单一的培养成为技术教师，所以技术教育课程设置只是为了成为教师的单一教育课程。

美国和韩国都对技术教育专业的毕业生进行教师录用资格考试。韩国则只进行技术教师录用资格考试。美国在录用资格考试中，还要对毕业生进行数学、读、写等一般课业的能力评价考试。美国其他专业的毕业生如果想要成为技术教师的话，也可以通过技术教师录用资格考试得到资格认证。美国的技术教育专业的学生们未来的发展不仅仅是只能取得教师资格这单一途径，而是根据学生个人的特点，同时设置能够就业于产业体系的课程。而韩国技术教育专业只对学生们进行技术教育教师的培养，并没有考虑学生以后向其他的专业方向的发展，所以在技术教育课程设置上存在不灵活的弊病。

Daugherty（2005）以担认技术教师教育学科的教授们为对象做了一项关于“技术教师教育作用的变化”的研究。这项研究的表明：美国的技术教师教育对技术教育革新和技术教师教育作用变化的有着敏感的认识，能够把握新近的STL/AETL等标准，并且以ITEA/CTTE/NCATE等教师教育标准为基础模式。这些标准核心内容强调技术素养的同时，把以工学、设计为基础的工学教育和技术教育相结合起来。韩国也正在积极地制定相应的技术教师教育标准，但是像美国一样完整的技术教师教育工程标准还没有完善起来。

技术教育是指培养学生具有“技术性知识、技术性思考、技术性能力”等技术素养的一门学科。

美国、韩国技术教师教育所提供的启示

韩国的技术教师教育的最大特点就是想成为技术教师的学生数目较多，相对韩国其他学科来说录用的机会也较多。在韩国成为教师可以取得好的社会地位，而且可以得到政府补贴。而在美国较大的问题是想成为教师的志愿者减少及教师社会地位下降等。因此，我国未来在建立技术教师培养体系的同时，不仅要注意技术教师教育的内在性问题，外在社会性环境和经济待遇等原因也要加以重视。

美国技术教师教育课程的特点是的多样性和灵活性。美国的技术教育专业考虑到不是所有的学生都想从事技术教师行业，所以开设了技术教育课程的同时也依据个人的发展要求设置了适应产业体系中就业的课程。但韩国对技术教师教育专业的所有学生的未来发展目标都是单一的培养成为技术教师，所以技术教育课程设置只是为了成为教师的单一教育课程。这和美国多样性的技术教师教育培养课程有着很大的差异。因此，我国的技术教师教育课程在设置时应具备灵活性，培养技术教师整体性的技术教育能力及就职能力，同时也应兼顾开设培养技术教育专家、人力资源开发者等多样的适应于未来发展的教育课程。

美国的技术教育培养课程强调学生们的教养教育。虽然大学毕业时学分较低，但是一般教养教育的学分却占到了40～50学分，所以美国的教养教育课程设置得比较充分。在研究生的课程中强调专业化的知识和对专业应用的要求。因此，美国技术教师教育在教师资格考试中，对学生们的一般教养能力是基础性的要求。虽然韩国技术教育学生的毕业学分（140～150）比美国（120～130）高，但韩国设置的是提高专业性的教育课程。所以我国在设置技术教师培养课程时，在有限的学分范围内强化设置教养教育的探索是一个很有必要的过程。

虽然韩国和美国在技术教师教育的培养过程都有实习的过程，但是美国是在4学年的最后的整个学期都进行教育实习活动，培养教师的适应能力。而韩国技术教师教育在第3学年和第4学年的副课实习中，分别设立了技术教育实习课程。同时韩国对加强教育实习的方案也在进行探索。由此可见，技术教师教育中实习过程的学习是一个很重要的部分，所以我国可根据地区的特点，设置不同比重的技术教师教育实习过程。

美国技术教师教育设置有“技术教师教育标准”。这个标准是美国教师教育开发和教师资格考试必修的指导性基本参考标准，而且成为美国许多大学技术教师教育的认证指针。韩国也正在积极地制定相应的技术教师教育标准。因此，我国对于以后的技术教师教育规范发展，也应建立相应的技术教师教育标准。