高师学科教学论课程项目化:现实的回应

蔡 俊

(泰州师范高等专科学校教育系,江苏泰州 225300)

高师学科教学论课程项目化:现实的回应

蔡 俊

(泰州师范高等专科学校教育系,江苏泰州 225300)

学科教学论是教师教育类专业核心课程之一,具有鲜明的理论性与实践性。在教师专业化的背景下实现学科教学论课程的项目化有利于提升人才培养质量,更好地促进师范类学生适应入职后的教学要求。设定学科教学论的课程项目,制定相应的目标与标准,在此基础上进行课程项目化方案设计是学科教学论改革的必然趋势。

高师;学科教学论;课程项目化;教学改革

高师课程体系中,学科教学论课程无疑占据着重要地位,它对于师范生适应入职后的学科教学具有观念引领和实践指导价值。然而,我们不难发现,在高师院校,学科教学论课程的现实境遇并不令人乐观,高耗低效的教学方式不仅浪费了大量的资源,而且由于该课程的特殊品性,学生作为课程的学习者潜移默化地继承了教师的教学观与教学方式,并会对学生入职后的教学实践产生不良影响。考虑到学科教学论理论性与实践性并存的特点,以及它对教师职业能力培养的功能,我们应当努力探索学科教学论课程项目化的路径,以适应当前教师教育发展的新要求,更好地为基础教育服务。

一、高师学科教学论的现实困境

在基础教育改革不断深化的背景下,高师院校的教师教育应具有同步性甚至适度的超前性,因此,如何培养富有创新精神和实践能力的新型师资人才,是值得思考的问题。学科教学论作为一门体现教师教育“师范性”的重要课程,主要解决“教什么”与“怎么教”的问题,但在现实情境中并未真正产生所期望的效果,从而陷入“课程价值虚无”的困境,主要表现在以下方面。

(一)知识的单向度传递

一旦将学科课程论当做理论知识进行传递,教学理论化就是必然的选择。然而,把获得知识本身当做目的,或者把获得知识当做思维训练的一部分,这两者是全然不同的[1]。在知识本位的遮蔽下,教学成为知识的单向传递,教师以讲授为主,成为知识的权威、课堂的中心,相形之下学生成为教学活动的边缘,处于被支配的地位。学科教学论在强调“人”的主体性的时候,恰恰是课程实施中人的缺位,学生成了被动吸收的机器。教师、学生作为整体的人的意义和价值在此无法实现。其消极影响有三:其一,这种状态不能考虑到学生的主体性,而主体性不只是有效教学的条件,同时也是教学的目的,因为主体性的发挥除了指向现实的学习之外,还对终身学习产生积极影响;其二,纯粹知识传授成为学生思维发展的阻碍,显然,这种消极影响是对于学科教学论的学习者而言的;其三,我们不能不看到,学科课程论的学习者肩负双重身份——学生与未来的教师,在耳濡目染学科教学论教师的教学方式之后,现在的学生也即未来的教师会复制这样的方式,从而对他们职后的学科教学带来不利影响。

(二)理论与实践的偏离

学科教学论既具有较强的理论性,但似乎又有很强的实践性。事实上,学科教学论饱受争议的一个方面正是由于其对学科教学实践的指导性严重缺失,它离实践越来越远,常以不容置辩的真理化身自居,以绝对主义的思维方式要求学习者无条件地遵守它的规约,这种高高在上的姿态使学科教学论不能俯下身来较好地关注基础教育学校学科教学的变革以及人在教学过程中所发生的变化,其结果只能是高师学科教学论对于日益复杂多变的教育现象与教育问题缺乏必要的理解。理论与实践的偏离导致这样的情境:高师院校的学生在从事教学工作后往往从教学实践中探索、构建自己的“学科教学论”,而对曾经学习过的学科教学论表现出质疑与漠视,也正是在这个意义上,学科教学论的价值呈现危机。

(三)学业评定发展性的缺失

课程与评价始终是不可分割的。高师学生学习学科教学论的同时,必须接受学业评定。学业评定具有诊断、激励、导向等功能,通过评定可以实现学生对学科教学论学习方式的转向。然而,现行的学业评定方式过于强调标准化,使学生注重书本知识的死记硬背,而忽略学科教学思想的确立和教学技能的培养。最明显的表征是学科教学论课程的评定方式仍然采用传统的纸笔测量模式,其弊端是显见的:第一,导致内容效度较差,同时难以对学生的学科教学论学习状况进行有广度、深度的有效评定。第二,这种评定更多的是一种知识的再认或再现,很少涉及对课程的理解,更难以通过这样的评定使学生获得教学反思的能力与水平,提升学生的理论与实践素养。显然,这种状况远远不能适应当前课程改革与发展的要求。

在当代课程视阈中,学科教学论不应再局限于空洞的理论灌输或教育技能的训练,而是要深切地理解教学智慧、教学理念的真实价值。教师必须避免在强调理性认知能力的提升时,忽视对学生感性的生成、不注重培养学生的学习兴趣的情况。唯其如此,学科教学论才能真正步出课程困境。

二、学科教学论课程项目化的必要性

教师教育改革的核心在于人才培养模式改革,为此,必须重新审视课程建设的思路与实践路径。学科教学论是教师职业能力培养的必然选择,但在当前,这一课程处于危险的境地:它可能成为一种纯学术学科,甚至蜕变为经院哲学,其功能被限定为传授学科教学论知识和对课程与教学世界进行阐释,而缺乏现实学科教学的经验基础[2]。针对学科教学论面临的困境,实施课程项目化改革是可行的选择。

(一)课程项目化的内涵

在教师教育的论域,课程项目化中的“项目”指的是具有相对独立性的客观存在着的特定工作任务模块。因此,课程项目化就是指在科学分析教师职业能力培养与发展需要的基础上,密切联系地方基础教育的发展态势,将部分课程的教学内容设计成可操作的具体技能的训练项目,围绕这些项目开展课程的教学与评定,最终实现人才培养的目标。显然,课程项目化注重以工作任务为中心,努力选择、组织并学习工作知识的教学模式,其目标指向学生的综合职业能力的提升。我们知道,教师专业发展的核心就是教师实践知识的丰富、情意的涵养、独特人格与品质的塑造等,它们来源于实践,指向实践,并为实践服务。这才是教师知识结构中最有价值最有效用的知识,对教学实践具有导引性的知识[3]。学科教学论是服务教师实践知识的,不光如此,它还能在观念层面引导这种实践知识的形成,基于工作任务的学科教学论教学改革趋势就在于课程项目化。

(二)课程项目化的必然性

课程项目化是针对传统的以知识传授为中心的教学方式而提出的,其优越性在于教学不再是纯粹理论阐述,也不是脱离基础教育的所谓实践。一般而言,不是任何课程都可以实现项目化的,否则便会走向教学改革的反面,只有技能性较强的内容才具有进行项目化的条件。学科教学论承担着中小学教师学科教学理论素养形成与实践能力提升的双重功能,片面注重学术性会导致学生在职后教学工作中面临一系列问题。例如,对学科教学内容的教学目标、重点、难点把握不清,教学方案设计不尽合理,课程评价不能发挥应有价值等。依据理论与实践相联系的原则,在学科教学论的课程实施时,可以通过教师与学生组成的“共同体”为完成特定的而又相对完整的项目开展教学工作,从而建立与教师职业相适应的专业体系。因此,学科教学论内在地具备了实现课程项目化的条件。一旦实现了课程项目化,学科教学论就能较好地保证课程实践与基础教育实践的沟通与联系,强调学生主体的体验,逐渐实现以任务为中心,将教学目标进行分解,形成一系列项目与子项目,这一改革措施可以使学生更好地熟悉基础教育阶段学科教学的流程,建立与学科教学的联结,认真分析每个项目存在的背景、意义和价值,进行相关的实践,最终提升师范生的教师职业素养。也正是在此过程中,学生具有学习本门课程的兴趣与动机,能够自主开展学习,领悟本门课程的价值。

三、学科教学论课程项目化方案设计策略

通过学科教学论的学习,在理论层面首先要帮助学生全面系统地掌握关于学科教学的原理,尤其是学科教学的理念,充分了解中小学生身心发展特点。此外,在实践层面帮助学生形成提出问题、分析问题、解决问题的能力。为达到预期的目的,学科教学论课程的项目化必须严格进行方案设计,在当前背景下,可以采取以下策略。

(一)合理选择项目单元

课程项目的选择是实现项目化教学的重要前提。学科教学论作为课程本身有一个文本逻辑体系,在进行项目化时必须对教学内容重新进行分解,合理划分项目单元,这时需要将原先的逻辑体系按照学科教学的实际工作岗位要求设定项目。与单纯理论知识教学不同,课程项目单元所涉及的内容可以跨越多个教材文本的章节,甚至在有些情况下还需要其他课程的支持,因而要处理好知识与项目之间的时空关系,其先决条件是以课程的总体要求为中心,进行项目划分。既考虑到教材文本的逻辑顺序,也要考虑到项目的顺序;既考虑到大的项目单元,也要考虑到子项目单元,保持宏观与微观的必要张力。例如,名师学科教案分析、学科说课、学科教案设计、学科微格式教学等都可以作为典型的课程项目。

(二)合理设定每个项目单元的目标与标准

目标的功能在于提供项目实施的方向,目标的难易必须适中,否则会引起学生畏惧或轻视的心理,而标准则为项目实施准备了可操作的指标体系,因为缺乏操作性强的标准,就无法使课程项目化。例如,进行学科说课项目教学时,对说课项目单元提出以下目标:明确说课的意义与价值、学会一般说课的流程、撰写说案、比较说课与后续试教的对应情况等。在此基础上提出说课的指标体系,此指标体系应具有较强的可操作性,能够运用行为动词加以表述。

(三)项目教学实训流程的合理化

项目确定后,必须对每一个项目进行具体设计,依据一定的工作流程实施教学。一般可以从项目导入、任务布置、小组交流、归纳总结、反思提高、资料归档等环节入手。项目完成后应有完整的“作品”。项目教学的理念是:不在于已经认识的真理,而在于探索真理[4]。上述活动除了教师的理性指导外,学生主体性的参与也是十分必要的。如对项目任务的讨论、学生在项目中角色的选择、按组内分工交流完成任务情况对预案进行修改、对项目归纳总结、项目资料的归档等都可以由学生完成,此时,教师的角色是学生学习的指导者与促进者。

四、课程项目化的效用保障

(一)提高学科教学论教师的胜任力

课程项目化专业性程度较高,对教师的教学胜任力提出新的要求,教师能够在一定情境中自主地选择并制定教学设计方案,这不仅是对项目设计的“技术”提出的要求,更表现在教师的教学观、学生观、教学动机等方面。首先,教师能够深刻理解学科教学论的课程价值,敏锐地判断当前基础教育阶段学科教学发展的现状及其趋势,增强适应性,使自己的方案设计具有建构性、适切性。其次,教师应具有基础教育的经验,能够选择典型的内容作为项目制定的来源,并在教学中组织学生参与实施。

(二)加强项目设计运作的协同性

学科教学论课程项目的设计要兼顾教师教育的特点与基础教育学科教学的实际需要,同时还要充分考虑教师与学生的自身特点。项目设计难度要适中,做到先易后难,先简后繁,循序渐进。为保证课程项目的价值,在实际运作过程中除本课程师生的参与以外,中小学学科教师的参与协同是十分必要的。因此,学科教学论课程应成为重要的联络平台,使高师院校的智力资源与中小学教师的实践智慧相融合,立足于多方面互利共赢。

(三)构建与课程项目化相适应的评定体系

评定具有导向、诊断与激励功能,因而必须构建与课程项目化相适应的评定体系。第一,实现评定主体的多元化,教师是当然的评定主体,此外,鼓励学生开展自评与互评,必要时邀请中小学的学科教师参与评定活动。第二,理论考核与实践考核相结合,既重视学科课程论的理论考核,特别是观念性的理论考核,也要重视过程性的实践考核,注重学生在项目活动中的表现与能力的发展。通过评定为学生创造良好的、轻松的学习氛围,从而切实提升教师职业素养。

[1][美 ]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育 [M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005:61.

[2]徐继存.关于课程与教学论功能的思考[J].山东师范大学学报:人文社会科学版,2004,(5):113.

[3]王鉴,徐立波.教师专业发展的内涵与途径 [J].华中师范大学学报:人文社会科学版,2008,(3):126.

[4]夏禹龙.科学学基础[M].北京:科学出版社,1983:45.

Abstract:Disciplinary teaching theory is one of the core curricula of teachers education,and it has distinctive theoretical property and practical character.Against the background of teacher professionalism,projective curriculum of disciplinary teaching theory may improve talent training quality and promote the normal collage students to adapt future teaching requirement.Setting curriculum project,formulating relevant objectives and criteria,designing the plan are an inexorable trend in disciplinary teaching theory area.

Key words:higher normal institutions;disciplinary teaching theory;projective curriculum;teaching reform

(责任编辑:侯秀梅)

Projective Curriculum of D isciplinary Teaching Theory at Higher Normal Institutions:a Response of Reality

CA IJun

(Education Depar tment,Taizhou Teachers College,Taizhou 225300,China)

G642

A

1001-7836(2010)10-0070-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.10.030

2010-03-30

教育部人文社会科学研究规划课题《师专发展战略研究》的阶段性成果(项目批准号:07JA880049)

蔡俊(1972-),男,江苏盐城人,讲师,硕士。