谈“启发式”在历史教学中的运用

蒋福军

（宿迁高等师范学校 江苏宿迁 223800）

谈“启发式”在历史教学中的运用

蒋福军

（宿迁高等师范学校 江苏宿迁 223800）

历史教学中如何运用“启发式”，是一个很值得历史教师探讨的问题，拙文结合新课改的理论，阐述了启发式教学的含义，提出了在历史教学中运用“启发式”的六种方法。

“启发式”；历史教学；六种方法

在我国，“启发”一词，来源于古代教育家孔子教学的一句格言：“子曰：不愤不启，不悱不发。”[1]朱熹对此解释说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”[2]后来，人们概括孔子教学思想，也吸取朱熹的注释，就合称为“启发”或“启发式”。“启发”一词原意是：教导学生，不到他想弄明白而又弄不明白的时候，不去启示他的思路；不到他想说而又说不出来的时候，不去开导他的表达。教师在教学中要造成学生一种“愤”、“悱”状态再去启发他。战国后期，《礼记》中的《学记》对教学启发艺术也有精辟的论述，所谓“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”[3]意思是：优秀的教师在教学中总是注重启发诱导学生，使之晓明事理；引导学生而不牵着学生走，对学生提出比较高的要求但不要使学生灰心，指出解决问题的途径，但不提供现成的答案。“道而弗牵”，师生关系才会融洽；“强而弗抑”，学习起来才感到轻快；“开而弗达”，才能使学生独立思考。师生融洽，学习愉快，又能独立思考，这就叫做善于启发诱导。

在国外，教学启发艺术的思想，也很受教育家的重视。古希腊教育家苏格拉底就经常采用谈话、问答的方法，来使学生获得知识。例如：他向学生提出什么是“正义”等问题时，要学生从具体的事例中说明自己对“正义”等问题的理解，然后他用反诘等方法，使学生陷于自相矛盾之中，承认自己想法的不全面性，这样步步追问，最后使学生获得较为全面的认识，这种教法，后世人称为苏格拉底法，又称“产婆术”。它是指教师不直接把结论教给学生，而是引导学生自己得出结论，把教师比喻为知识的产婆。后来，人们奉苏格拉底为西方教学启发艺术的第一人。德国民主主义教育家第斯多惠，也非常关注启发式教学，他说：“一个真正的教师指点给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。”“在学校里必须使思维的工作高于一切。”他认为启发式教学能够激发学生的学习行为，使学生“探求、考虑、判断、发现”。[4]

目前已不断纵深推进的素质教育大力提倡启发式教学与创新教学，新课程改革要求教师树立新的教学观，在教学过程中教师“应当引导学生不断地提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。”[5]教师“要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。”[6]传统的启发式教学沐浴着课改的新理念与日新月异的现代科技的甘露，展示出更加诱人的姿态。

综上所述，教学启发艺术的涵义可概括为：教师根据学生认识的客观规律以及他们的理解能力和知识水平，充分调动学生学习的主动性，激发其内在的学习动力，实现教师主导作用与学生主体性的结合，学生系统知识的学习与智力充分发展的结合，书本知识与直接经验的结合。在学生学习过程中注重引导，使他们经过独立思考，主动发现问题与提出问题，积极探究与分析问题，提高解决问题的能力。启发式教学的特点在于发展学生的智力，培养创造型的人才。在历史教学中，启发式教学的形式多种多样，众彩缤纷，笔者借鉴一些名师在这方面的成功经验，结合相关教学理论与自己在这方面的教学实践，总结出在历史教学中运用启发式的六种方法。

一、创境法

在美国，有这样一堂历史课。老师一上课就宣布了刚刚进行过的考试结果。当他发现一些考得不好的学生垂头丧气时，便说：“如果要想加分数，就给我10美元。但是，只能是白种人的学生。”学生们一听便都愤怒喊叫，拼命跺脚，把课本、书包扔向教师，表示抗议。老师则像变魔术一样，拿出早已准备好的盾牌来抵挡，并用水枪向学生扫射。学生们的情绪达到了愤怒的顶点。这时，老师才对他们严肃地说：刚才就是当年美国黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视，组织示威游行而遭到白人警察阻挠的情景。他倒在了真枪实弹之下，献出了自己宝贵的生命，但他给我们留下了《我有一个梦》。今天我们就来走近这位令人肃然起敬的历史伟人，学习他这篇著名的演讲……通过历史情境的创设，学生亲身体会到了种族歧视的偏见与不公，认识到了种族歧视给黑人带来的心灵痛苦与尊严伤害，亲身体验到了种族歧视引起的反抗与愤怒，他们的心灵受到震撼，他们的思维受到了诱导，他们渴望进一步学习的热情被激发，他们从教学活动中感受到了学习历史的乐趣。

二、激情法

德国民主教育家第斯多惠对教学艺术有着非常深刻的见解，他曾言：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励，唤醒，鼓舞。没有兴奋的情绪，怎么能激动，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？只有生气才能产生生气；死气只能从死气中来，所以你要尽可能地使自己习惯于蓬勃的生气！”[7]此话要求教学活动要激情彭湃，并以此来唤醒沉睡的心灵。如果教学活动充满激情，则会激起学生大脑皮层的兴奋，引发出强烈的求知欲。江苏宿迁高等师范学校何元林老师在带领学生学习日军侵华罪行这段高中历史时，剪辑了一段南京大屠杀的影片在课堂放映，日军的兽行让学生对日本军国主义嫉恶如仇，不要战争，珍爱和平的呼唤在学生的心理回荡，何老师并未就此结束，他又联系现实放了一段当今日本的一些政要参拜靖国神社的录像，学生看时，怒发冲冠，挥拳抗争，待情绪平静之后，有的学生进行了理性的思考：为什么日本军国主义会死灰复燃？日本否认侵略罪行的用心何在？这段富有情感的教学活动让历史的热血强烈地感染着学生，掀起了学生的情感波澜；点燃了学生探究历史，寻觅真谛的热情。如果一个历史教师长期心忧容愁，冷漠呆滞，失望与叹息，就会走进学生的心中，使他们带着猜测与不安的心理学习，这将直接影响学生的学习兴趣，甚至对历史课产生厌恶与反感。苏霍姆林斯基指出：“如果教师不去设法在学生身上形成这种情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳，甚至最勤奋的学生，尽管他有意识地集中自己，努力去理解和识记教材，他也会很快地‘越出轨道’，丧失理解因果联系的能力。”[8]

三、设疑法

“疑”是探求知识的起点，也是启发学生思维的支点。会不会“设疑”是一个教师教学技巧的表现。南宋理学家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”一个教师，在课堂教学时要注意从“疑”入手，巧设悬念，启发学生思维。换句话说，就是要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题，即善于引导学生生疑、质疑、解疑。应当指出的是，设疑不同于一般的课堂提问。它不是让学生马上回答，而是设法造成思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，进而激发解疑的动因和兴趣。我市建陵中学曹原老师在带领学生学习美国 1787宪法有关种族歧视这段历史内容时，师生不约而同，很自然地都想到了美国的现任总统奥巴马，曹老师因势利导，利用投影仪放映出了奥巴马在总统就职仪式上的一些相关演说词，“正是因为我们民族曾亲尝过内战和种族隔离的苦酒，并且在经历了这些黑色的篇章之后变得更加强大更加团结，因此我们不由自主，只能相信一切仇恨终有一天都会成为过去，种族的划分不久就会消失。”“我今天能站在这里庄严宣誓。”“而在50多年前我的父亲甚至都不能成为地方餐馆的服务生。”奥巴马的演说词，引起了学生热烈的讨论，有的学生问：美国黑人由被可以自由买卖到能被当选总统，说明了什么呢？奥巴马当选总统能否说明种族歧视在美国已成历史？学生提出问题之后，曹老师又启发学生对问题进行进一步的探究。

四、研讨法

历史教师在教学过程中，通过循循善诱，步步启发，调动全体学生的思维，共同研究、讨论、分析、解决问题或提出问题后组织学生自己分组讨论，利用集体的智慧来解决问题，这一方法在理解历史问题和处理难点问题上较为常用且效果明显，特别在用于培养学生的创造性思维方面尤为有效，可以使课堂气氛相当活跃，学生思维也非常积极，效果非常好。学历史犹如观庐山，从不同的侧面、不同的角度去看，就会感受到不同的风景，此时历史老师应抓住时机，从不同的角度启发学生去思考、探究、感悟。在学习鸦片战争这段历史时，湖北宜昌市三峡高中的黄璞老师组织学生研讨“该不该感谢鸦片战争？”的问题，同学们通过研讨交流激发了探究的欲望、创造的激情。[9]

五、点拨法

在历史教学中，当学生思维出现故障或受阻引起认知过程中断时，教师应给予指点、启发，让他能够解决某一问题，如果学生感情用事，出现思维偏差，教师应提醒他理性思考，客观分析。在学习改革开放这段历史时，有的学生产生了困惑，问我“为什么新中国成立时，我们国家不实行改革开放呢？要是那时就改革开放，我们不是更强大了吗？”我反问他：“解放战争时期，美国的对华政策是什么？建国之初我们实行的外交政策是什么？我们现在对外开放的主要目的是什么？我们为什么要改革？”学生通过思考答问，解开了问题之结。

六、比较法

通过历史事件的相互比较，引发学生去探究思考，是历史教学中常用的方法。在学习日本的明治维新时，许多老师引导学生把它与中国的洋务运动、戊戌变法，俄国的1861年改革放在一起比较，这是横向比较，还可以与日本的大化改新比较，这是纵向比较，通过比较感知其不同之处与相似之点，通过比较激发出学生思维的火花，喷发出学生智慧的光芒，生发出改革强国的呐喊。

[1]四书[M].云南教育出版社，2010，P122.

[2]张念宏.教育学辞典[M].北京出版社，1987，P256.

[3]礼记[M].中州古籍出版社，2010，152.

[4]陈育辛.教育学新编[M].上海教育出版社，1987，P101.

[5]李瑾瑜.课程改革与教师角色转换[M].中国人事出版社，2002，P118.

[6]朱慕菊.走进新课程[M].北京师范大学出版社，2002，P131.

[7]西方资产阶级教育论著选[M].人民教育出版社，1979年，P367.

[8]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].教育科学出版社，1984，P85.

[9]聂幼梨，黄璞.以“应该感谢鸦片战争吗?”为例，看中学历史学科研究性学习[J].历史教学问题，2001（1）.

蒋福军（1969-），男，江苏沭阳人，历史教育硕士，宿迁高等师范学校历史讲师，从事历史教育与秦汉史研究。

2010-06-19