影响第二语言习得的因素与外语教学

栾 澜

(黑龙江生态工程职业学院,哈尔滨 150025)

影响第二语言习得的因素与外语教学

栾 澜

(黑龙江生态工程职业学院,哈尔滨 150025)

第二语言习得是一个多维的复杂的动态过程,有诸多影响因素,甚至制约因素决定着第二语言习得的过程和结果。例如:语言因素中的主要因素是母语;学习者因素即“个体差异”主要指性别、年龄、性格、兴趣、语言潜能、学习动机和策略、态度、情感等因素;环境因素是第二语言习得的外部因素,主要包括语言的文化环境、学习环境、社会环境、教育政策、教师资源、教学理念和方法等。课堂教学是第二语言习得的途径之一,交际互动的过程能够对第二语言习得的效果产生重要影响。

第二语言习得;母语;个体差异;环境因素;课堂教学

第二语言习得不仅是人类特有的一种高度复杂的认知过程,也是一种复杂的社会文化现象。第二语言习得理论主要分析研究语言学习者在掌握母语之后,学习第二种语言的过程和规律。在第二语言习得的复杂过程中,多种因素彼此影响制约,并最终主导了第二语言习得的效果。因此结合外语教学的实际,依据学习者的特点,科学地探索并分析影响第二语言习得的因素,从而寻找科学的高效率的外语教学模式和策略,以提高外语教学和学习的效果。

1 母语习得与第二语言习得的对比分析

Ellis认为语言学习者的母语,是第二语言习得中一个重要的决定因素,尽管它不一定是最重要的和唯一的因素[1]。一个正常发育的儿童最初习得的语言被称为母语,这与儿童的民族,国籍不一定有必然的联系,但与抚养人所使用的语言,儿童的生活环境,所接触的社会环境密切相关。在习得母语之后,随着一个人的成长发展,以及社会生活和角色的需要,有可能再学习一种或者几种语言,这个语言学习的过程称为第二语言习得。

1.1 母语的习得与外语的学习

习得是指学习者在目标语言环境中,在大量目标语言的刺激下,潜意识地获得该语言。在这一过程中,语言的内涵是学习者关注的焦点,而不是语言本身的形式。学习则是学习者为了使用某一目标语言,而有意识有策略地研习应用这一语言。在学习过程中学习者关注的核心是语言外在的形式而不是意义。

把母语习得过程与外语学习过程简单地对比甚至等同是不科学的。因为母语习得是在人类的婴幼儿时期开始,这一过程伴随着人的生理和心理的发育与成熟,同时也是人社会化的一部分。而外语学习一般则是在掌握母语的基础上,即母语习得已完成之后开始的,此时人的身心发育相对儿童时期更成熟。由此可见,儿童和成人无论在生理基础、心理成熟度、认知的能力、社会能力,还是在学习途径、学习方式、学习目的等诸多方面都有着较大的差距。所以在第二语言习得过程中既不能简单地套用母语的习得过程,也不能完全抛开母语习得的可借鉴规律。第二语言习得既应包括有意识地学习,还应该涵盖无意识地习得这两部分。

1.2 母语习得与第二语言习得的异同

母语习得与第二语言习得的相同点:首先,习得者都要具备语言学习的基本能力和条件,主要是先天的语言功能和必要的语言环境。其次,习得者都要按照某一目标语言的语用规则和文化习惯来学习语言。

母语习得与第二语言习得两者的差异:第一,语言学习者本身的差异。有着正常语言功能和环境的幼儿都能习得母语,而能够熟练成功地掌握一门第二语言的二语习得者却相对较少。在第二语言习得过程中,母语的潜意识会对第二语言的习得产生积极的或消极的影响。众所周知,母语习得是在人类的幼儿期,而第二语言习得时期在母语习得之后,多数人已进入了成年时期。人在不同时期生理和心理认知能力的差异是显而易见的。第二,语言环境和学习方式的差异。母语学习者通常先接受大量的语言刺激,即语言输入,之后进行系统性准确性的课堂学习,也就是先学习口语再学习语言规则。在这个习得过程中学习者还占据着语言环境的优势。第二语言习得则不同,二语习得者通常是口语和语言规则同时学习,增大了语言学习的难度,也可能降低语言学习的效果。另外,第二语言习得者通常是在非第二语言环境中学习,而且多数是集中在课堂里学习。

1.3 在第二语言习得中母语的迁移现象

迁移 (transfer)原是一个心理学的术语,是指在学习新知识时,学习者将以前所掌握的知识、技能、经验等影响新知识、新技能的学习和掌握的一种过程[2]。语言迁移是“指一种语言对学习另一种语言产生的影响”。语言迁移主要研究的是母语对第二语言习得的影响。语言学家们认为,在第二语言习得中,表现出与母语相似的语言现象就较容易理解吸收,而那些在母语中不存在或差异较大的语言现象就相对难以理解掌握。因此我们可以把母语在第二语言习得过程中的影响分为两方面来分析。一方面称为母语的正迁移,指母语和第二语言的相似或相同之处,会帮助二语习得者降低对语言理解的障碍,促进第二语言的学习。另一方面是母语的负迁移,主要指在二语习得过程中母语的干扰,这是由于目标语和母语在某些方面的规则和形式的差异导致的。母语的负迁移会让语言习得者在学习的过程中产生混乱甚至错误,从而延长语言学习的时间。

中国学生学习英语是在基本掌握母语即汉语的基础上开始的,因此汉语对其英语学习产生了不可回避的影响。由于汉语与英语在语言形式、语言规则、发音系统、文化思维等方面存在着巨大差异,所以很多人包括语言教师和学习者都认为汉语在英语学习中的负迁移大于正迁移。基于上述原因我们经常能听到或看到这样的言论和现象:为了避免母语的干扰,在英语的课堂上提倡尽量不说母语,全部使用英语,把英语当做母语来学习,似乎这样就能摆脱母语对英语学习的干扰,为英语学习创造像学母语那样的语言环境,让学生们学到地道、纯正的英语。这种在英语学习中完全地简单地排斥汉语真的能达到预期的学习目的吗?众所周知,语言是思维的载体,思维是语言的基础,二者相辅相成不可分割。因此我们不仅要承认母语迁移现象的存在,还要意识到母语正迁移的作用,使语言学习者更全面、更科学、更高效地学习外语。

2 个体差异对第二语言习得的影响

当今的外语教学研究呈现出多元化、多角度,研究的重点从教学方法逐渐转向了语言学习者本身,更加注重语言学习者的个体差异。个体差异一般包括年龄、性格、学习语言的动机、语言潜能、认知方式等,这些因素都会在一定程度上影响第二语言习得的效率和效果。

2.1 年龄因素

语言学习者的年龄是影响其第二语言习得的重要个体因素之一。人成长在不同年龄阶段所表现出的生理特点和社会特征是有很大差异的,例如智力水平、理解能力、记忆能力、成熟度、学习目标等,这些都会对第二语言的习得产生影响。不同年龄阶段的人学习第二语言都有各自的优势和劣势,所以那些“外语学习越早越好”的说法并不十分科学。教师在注重年龄对外语学习影响的同时,也应该意识到年龄并不是制约语言学习的绝对因素。所以外语教师应该根据所教授对象的年龄特征采用与之相匹配的教学内容和教学方法,发挥语言学习者自身的积极因素,使语言学习的效率和效果最大化。

2.2 语言潜能

语言学家们认为,语言潜能 (language apitude)通常是指外语学习的能力倾向,即一种与生俱来的天分。语言天分高的人,在同等条件下语言学习可能会取得更快的进步,获得更理想的效果。语言学家 Skehan把语言潜能分为三个组成部分:听力能力 (auditory ability)、语言分析归纳能力 (linguis2 tic ability)、联想记忆能力 (memory ability)[3]。

语言潜能理论的研究有助于提高语言教学的针对性和科学性。教师根据学生的不同特点,因材施教,使其在同等时间和条件下取得更好的学习效果,事半功倍。对于联想记忆能力较强的学习者,教师要引导学生把注意力放在语言的准确性和复杂性上;对于分析归纳型的学生,要培养他们对于语言流畅性的关注,提高其思想的表达能力,避免过分关注语言形式。总之,教师要了解每个学生的语言潜能,在此基础上制定教学计划,运用恰当的教学方法和教学策略。

2.3 认知风格

认知风格 (cognitive style),也称认知方式或认知模式,是人在信息加工 (包括接受、储存、转化、提取和使用)过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格[4]。认知风格集中地体现了学习者的认知倾向,所以对认知风格的研究可以让教师对教学对象进行更全面、更科学的认识,也为教学提供重要依据。

作为教师,首先要观察了解每个学生的认知特点,在此基础上制定满足这个班级学生具有共性认知特点的教学方式,并把这种方式方法贯彻落实到教学的每个环节之中。其次教师要在了解每个学生认知风格的前提下,尊重学生的不同认知风格,每种认知风格都有它的优势和劣势,教师不仅要因材施教,还要在明确学习目标和评价的前提下,鼓励学生按照自己独有的方式学习、发展。综上所述,教师对学生认知风格的了解和尊重,能使自己的教学设计与学生的需要紧密结合,建立良性互动的教学关系,取得较好的教学效果。

3 环境因素与第二语言习得

语言学家们认为环境因素在第二语言的习得过程中有着重要的影响。因为无论是母语还是第二语言,它们作为心理语言学的同时,还离不开社会语言环境。影响外语教学和学习的环境因素不是单一线性的,而是多层次多角度的。

环境因素究竟包含哪些方面呢?许多的语言学家对此进行了大量的调查研究分析,综合起来可以分为如下几个方面:教育制度和政策、语言环境、学习环境、教学策略和方法等。

3.1 教育制度和政策

中国现有的考试制度指挥着语言学习者和外语教学。同时考试制度对教学思想和学习策略起着重要的导向作用。考试成为学习的指挥棒,怎么学、学什么并不是依据知识本身和培养语言应用能力来确定的,而是由考试尤其是考试的成绩确定的。虽然考试在一定程度上能反映学习者的学习效果,但却不能把学习目标的所有因素都包括在内,甚至会产生考试内容和学习目标不一致的现象,最终导致教师的教学内容和学生的学习方向偏离语言交际能力的目标。

在大学外语教育中,我国高校学生大部分会参加全国英语四、六级考试和面向高职学生的英语应用能力考试。这种考试的试题采用易于操作,不容易产生争议的客观试题为主,而能够反映应试者语言应用能力的主观试题比例相对较低。因此,在教学中教师注重知识目标的实现、轻能力目标的培养就不可避免了。

3.2 语言环境

研究表明,在教学环境中学习外语,学习者更多的是掌握语言知识;而在母语语言环境中,学习者锻炼的是语言交际能力。在我国,外语的语言环境远远不够。首先在学校里,学生们之间很少使用外语交流,即使是在时间有限的课堂上,由于教学目标和教师的素质,大部分教师也是用汉语上课,外语语言互动很有限。社会生活中,虽然现在在我国学习生活和工作的外国人不断增加,但和我国外语学习者的数量比起来却少之又少,而且大多数学生不能和他们进行直接的沟通交流,实现语言的交际。

就学生自身而言,我国很大一部分学生学习外语仅仅就是为了迎合考试,获得证书和学历,因此学生的学习动力是为了获得知识,而不是为了提高外语的整体技能,最终也不会在可能的条件下创造机会,充分利用语言环境,进行交流。

3.3 学习环境

我国外语学习环境和条件虽然得到了很大的改善和提高,但依然不能满足学习者的需要。首先,外语教学的特点要求外语班级学生的数量要少,这样学生能够得到充分必要的交流。但我国当前教学班级的学生人数都较多,这样教师就很难有效地控制小组的任务活动,学生之间也很难进行充分的交流。其次,随着我国经济的发展,教学所需要的现代化的设备,如多媒体设备、语音室、网络教学设施等在很多地区得到了一定程度的满足。但就可用设备的数量和需要使用的学生的比例依然很低,尤其是在一些经济不发达的偏远地区。

3.4 教学方法和策略

在我国外语教学方法和流派有很多,例如翻译法、直接发、听说法、视听法、认知法和交际法等。每一种教学法都有其运用的实践依据和价值。符合语言实践需要并使用得当的教学法能够激发学生的学习兴趣,达到预期的教学效果,反之则亦然。现阶段得到广泛认可的交际教学法,是以锻炼学生外语的应用能力,实现交际的目标,符合语言习得的规律。但也应看到交际教学法有语言知识方面不足的弊端,因此需要教师在运用此种教学法的同时利用其他教学法来弥补。

综上所述,对影响第二语言习得因素的探究,有助于进一步认识第二语言习得的规律,拓宽语言学研究的层面。把研究的成果在结合我国外语教学的实际和语言学习者特点的基础上,指导第二语言教学和习得。有助于确立科学的外语教学理念,解决外语教学中存在的诸多问题,从而提高外语教学水平和二语习得的效果。

[1]Ellis,R.Sources of variability in interlanguage[J].Applied Linguistics 1985,(6):118～131.

[2]杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学 [M].上海:上海外语教学出版社,2007:103～103.

[3]Skehan,P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press,1998.

[4]朱智贤.心理学大辞典[M].北京:北京师范大学出版社,1989.

G642.0

A

1674-6341(2010)02-0115-03

2010-01-23

栾澜 (1981-),女,山东人,助教,从事英语语言文学研究。

责任编辑:富春凯