大学英语教师发展需要突破的六大瓶颈

赖 铮

(厦门理工学院外语系,福建厦门361024)

一、引言

中国近代教育序幕的揭开,始于英语教育的开端 (1862年的京师同文馆),一部英语教育发展史,就是西方政治、经济、科技、文化与中国传统价值冲突、融合而又不断互补的过程,也是中国高等教育的国际交流从被动、消极、不自觉走向主动、积极和自觉的历程。可以肯定地说,中国现代化进程中的许多比较先进的思想文化几乎大都得益于对英语教育的开放和推广。[1](P3-5)所以,在高校几千门课程中,仅有“大学英语”多次被教育部提升到国家教育质量和教学改革工程的战略高度,说明这门课程对高等教育整体改革 (从教育观念、课程设计、教学内容到教学模式)都有既深刻又全面的影响。

21世纪是科技领航、世界一体化的世纪,非英语专业学生从事国际交流的幅度和高度一般都要大大超过英语专业的学生。“大学英语”决不仅仅是大学一、二年级的一门公共基础课,更不仅仅是为了通过四、六级考试,该门课程的最高目标就是培养能够适应世界发展趋势的国际化人才。在国际化人才培养方案中,大学英语教师承担着举足轻重的作用,因此,研究“大学英语”教师这个庞大群体的发展状态是一个非常重要的课题,因为大学英语教师本身的发展状态直接影响到学生的国际视野和思维方式,影响到新一代中国人在世界舞台上的形象。

二、发展、教师发展和大学英语教师的发展

“发展”是许多学科都在使用的概念。在心理学中,发展是个体在人生每个阶段应该获得的知识、技能和态度。与重视身高、体重和外形变化的“成长”不同,“发展”更加强调个体心理水平的改变。与“增长”相比,“发展”更加强调经济指数的增长与人、社会和自然的和谐进步。

“教师发展”是在基础教育阶段“教师培训”和“教师专业发展”的基础上提出的,它把研究的重点从以往的工作任务和专业水平提升转移到教师本身的成长和发展,教师本身成为发展的主体和目的。传统的“教师培训”强调从外部社会和组织发展的要求出发,要求教师接受某种规定的教育教学培训。而“教师发展”的重点是重视教师的主体性需求,从教师本身价值的最大发挥为出发点和归属。教师发展主要来自内在的动力,而教师培训更多来自外在的压力。[2]

“大学教师发展”一词流行于美国高校。一般来说,每个高校都有一个教师发展中心 (faculty development centre),负责各种类型各个层次教师教育教学技能和艺术的提高和养成。在我国,“大学教师发展”还是一个新概念,2006年10月,厦门大学举行了以“大学教师发展”为主题的国际研讨会,高等教育学家潘懋元教授在会上做了主题发言,他认为大学教师发展包含三个方面：学术水平 (作为大学里的教师所要求的基础理论、学科理论、跨学科的知识面);职业知识和技能 (培养高级专门人才);师德 (学术道德和职业道德)。[2]

2005年8月,广东外语外贸大学和中山大学联合举办全国“首届大学英语课堂教学与大学英语教师发展”研讨会,为从事一线教学的“大学英语”教师提供一个务实研讨、辩理争论的机会以及交流经验、展示才智和汇演技艺的舞台。

2006年11月18日,由西北师范大学外国语学院与高等教育出版社《教材周刊》联合举办的“首届高校英语教材建设与教师发展研讨会”,首次将教材的建设和教师的发展联系起来。

2007年5月,在第二届“大学英语教师发展”研讨会上,夏纪梅教授在“外语教师的实力发展途径与方法”中,首先抨击了目前垄断外语界的某些话语霸权行为和倾向,指出目前很多的研究导向和方法脱离高校的课堂教学实际情况,而很多普通教师关于教学第一线的研究普遍不被认可。她引用英语教育专家Donald Freeman的观点说：不让直接参与教学的教师搞研究,发表意见,恐怕我们就会痛失解决现实教学中亟待解决的问题的良机,我们的研究视野就会有盲点,研究结果就会有一定的局限性,也就无法从根本上谈到切合实际。[3]

在这次大会上,广东外语外贸大学的欧阳护华教授认为,教师的发展需要教师增权 (teacher empowerment)来保证教师在教改中获得成功。外语教师在长期的教育中接受的是关于独立、自由、平等的西方文化,而在现实的儒家文化圈中,决策、建议、评估大多是属于权力敏感的行为,常常只限于等级较高的领导者或集体,单独的教师个人不具备这些行使这些活动的资格,只能是服从、执行、被评估。

三、大学英语教师发展需要突破的六大瓶颈

1.突破外语研究届对“大学英语”的歧视,积极倡导“教与学的学术”

长期以来,“大学英语”教师遵循英语专业教师的发展方向,必须从事比较纯粹的语言学、英美文学或翻译学研究才能得到认可。而现实是,大部分公外教师无法在这些传统的领域取得研究成果,只能围绕着课堂教学方法做些经验总结,即使是有一定理论深度的教学法研究也受外语研究层的歧视。

孟臻[4]指出,有些学校和教师有忽视外语教学法学习和研究的倾向,当人们谈到科研能力时,也只是侧重语言和文学的研究;以上海某大学为例,五年来申报的科研课题,除了一项多媒体教学以外,其余都是与教学无直接关系的语言学、文学和翻译等项目;这和外语教学法研究的定位偏低有关,因为,人们认同外国学者定下的标准,外语教学属于应用语言学,既然是应用,那就是非主流的从属地位;中国高校的教学期刊,除了《外语界》,几乎都把教学研究论文排在语言学研究论文之后或者文学研究之后,甚至在翻译和词典研究之后。

2.突破外语教学管理中的渎职行为,提高教学的技术与艺术水平

始于1987年的大学英语的四、六级考试,在全国掀起了英语学习 (准确说应该是英语考试)的高潮,各个高校之间相互攀比,后来发展到把考试分数和学位证书挂钩 (最近几年才陆续脱钩)。教务管理部门看似重视大学英语教学,其实只重视学生的“分数”,把大学英语的教育功能局限于“应试教学”,把大学英语教师沦为应试教学、提高学校知名度的工具。

在很多高校,公共英语没有专业建设经费,人均运行经费也比专业少,因此,谈不上学科和专业建设,“大学英语”基本处于简单的“管而不理”状态,教师发展几乎是“自生自灭”,对于绝大多数的教师来说,只要完成了教学工作量(不管质量),不出差错,就可以平安无忧。至于教学水平提高和科研论文写作,那完全是个人的事,没有职业发展规划,没有激励也没有惩罚。

从新世纪开始的本科教学水平评估要求强化管理,在某些方面更加恶化了形式主义：关于教学计划等表格,重视表面的“填写”,至于教学计划是否科学,是否体现教学教育规律,是否体现教师的个性和创造性,没有人管;关于期中教学检查和期末教学总结,也只是查看一下教学计划是否与实际教学进度相互吻合而已;关于科研成果汇报,只统计篇数,至于其中内容一般没有人看,更不用说要对某些科研成果进行研讨、宣传和推广 (总结华侨大学与福州大学的问题)。

当教育教学工作变成了一种“机械体力劳动”的时候,或当教师“略施小计”就能够应对各种“教学管理”的时候,教师的大脑就逐渐“萎缩”了。

3.突破权威大学英语教材的压制,提升教师的创造和批判能力

周彬[5](2006)在分析教师与教材的关系时认为：教师是用自己的思想和知识来开展教学的,教材是教师为搞好教学请来的“佣人”,而现在,教材逐渐取代教师个人的思想与知识成为“主人”,成为课程标准的代言人,成为各种考试的“指定参考书”;对教材的统一使用,从表面看,规范了学校对教师和课堂教学的管理,减轻了管理者的负担和教师准备材料的压力,但并没有给教材的使用者 (教师和学生)带来福音,课堂教学不再是教师展现教育智慧的快乐时光,而是成为被动地完成规定教学内容的体力劳动者。

蔡基刚[6](2006)认为,我国大学外语教材编审委员会和大学外语教学指导委员会的人员构成往往是同一批人,本来应该是先有教学大纲后有教材,而目前的情况是,先有各个编审自己的教材,然后以自己教材确定全国性教学大纲。因此,这些教材一出版,就被冠上“十五规划优秀教材”的称号,那些准备接受教育部本科教学水平评估的本二和本三的高校,不论学生的实际水平,都得使用这些“优秀”教材。

陈坚林[7](2007)总结了大学英语前面四代教材的共同特征：数量超多 (大学两年的教材数量达15—20本);教材系列化 (分工越来越细,听说读写各成一体);内容过分丰富 (每册都含12—16个单元,每个单元又分A、B、C三个部分);都由重点院校专家编写,适合重点大学的学生;都配有教师用书以及教学光盘。在这种教材轰炸的情况下,教师对教材使用的创造性和批判性都被否定了。

不仅如此,这些权威教材配套的辅助教学光盘还逐渐“统一”了课堂教学模式,很多教师自认为无法制作出与之媲美的PPT,几乎都按照统一的进度、统一的例子、统一的习题、统一的测试进行教学。长期以来,广大教师的教学模式逐渐雷同僵化,这对教师的发展和学生的成长都是极端有害的。

此外,英语专业的教师往往可以通过高年级阶段的专业课程促进 (或者迫使)教师提高教学与研究水平,比如文学、语言学、翻译或者跨文化。与之相比,“大学英语”长达两年的统一课程设置,使公共英语教师长期上基础课程,听、说、读、写、译各项技能“蜻蜓点水”般流过,无法进行深度研究。

4.突破大学英语教师等待培训的惰性,提高自觉发展意识,提高专业素养

在专业素质方面,与英语专业的教师相比,“大学英语”教师队伍的总体外语水平不高。一部分教师只会外语,不会其他专业,更严重的是,还有些人外语本身也不好,忽视自己的继续教育,在听、说、读、写、译方面还在吃大学教育的老本,更不要说能够坚持大量的阅读和长年的写作。

很少人愿意自费参加进修和会议,不愿意自费订阅期刊杂志,总认为自身的专业发展是学校的责任。把某些时段外语教育政策的偏差和学校管理的失误“理直气壮”地用来宽容自己专业发展的落后。

5.突破大学英语教师研究的学科限制,提倡跨学科的学习与研究,提高职业素养

人们想当然地认为,毕业于英语专业的学生就能够成为合格的英语教师,把知识的专业性等同于教师的职业性。夏纪梅 (2006)认为：有专业特长不等于教学特长,有专业知识不等于有教育知识,富有语言研究成果不等于有富有语言教学成果。

外语教师作为一门职业的专业性特征没有得到充分认识,具体表现在：师范类高校也只有在大三时才开设课时很有限的外语教学法,众多硕士研究生在就学期间也几乎没有接受教育教学方面的训练,往往是在就职之后的暑假期间,接受一些短期的岗前培训。

语言知识量和语言能力并不能够替代语言教学能力,英语教师的职业素质除了与“语言”有关的文学和翻译等专业性知识之外,更要掌握高等教育学、高等教育管理学、大学生心理学、外语教育学、外语教育心理学等与“人” (教师本身和学生成长)有关的人文社科知识。

“大学英语”教师几乎都是专业出身,而教学的对象却是非英语专业学生。非英语专业学生有着完全不同的学习个性、英语基础和专业特征,因此,“大学英语”教师还需要选择一两个自己感兴趣的专业,争取进入专业英语的教学,成为某个领域里有话语权利、特别是擅长专业翻译的外语教师。

研究生阶段的学习要求“专”,而职业阶段的工作需要“博”,敢于投入跨学科学习和研究的老师还很少。

6.突破大学英语教师的价值观局限,提高事业素养

一个人在追求事业中,如果纯真度不高,就会生活和工作得很疲惫,就不可能活得轻松自如。职业的目的为了谋生,追求利益最大化,过分追求利益的人往往聪明有余而智慧不足。事业的目的是为了理想,追求自我和超我,以工作本身为乐,是人生价值的体现。把教育当作事业的教师会克服一切困难,在物质条件有限的情况下,没有条件也要创造条件,不断提升教育教学质量 (笔者在此也不鼓励危害生命质量的极端奉献行为)。教师较差的奉献意识具体表现如下：

(1)不愿意接受挑战性的课程

这类老师喜欢选择最简单的课程,最好是重复多年、不需要备课的基础课程,斤斤计较每门课程的付出与课酬是否成正比。久而久之,这类“聪明”的老师也就成为“最简单”的老师。他们没有认识到挑战性课程对自己潜力挖掘和能力发展的重要作用。

(2)不愿意接受无报酬的社会工作

除了正常的课堂教学,这类教师不愿意承担教研室、院系和学校的社会工作。与按小时计算的上课相比,这类劳动往往是无报酬甚至还要负担一些费用。由于缺少与课堂之外环境的接触,这类教师长年游离于所在组织之外,无法获得有助于自己发展的信息资源。

(3)不愿意承担有风险的纳言献策工作

一方面,这类教师总是抱怨制度的缺陷,在私下场合进行冷嘲热讽,但另一方面,很少能够站出来进行抵制和改变。在民主建设日益进步的今天,还有很多人坚守“祸从口出”的古训,不敢给校长或者院系主任写信,更不愿意通过承担某种行政管理工作来改变现状。

四、结语

著名的教育学家叶谰先生[8](P4)(2002)指出,一种职业是否具有尊严与欢乐,具有怎样及何种程度的尊严和欢乐,一方面与职业本身创造的价值及其劳动性质有关,同时也与社会对这种价值和劳动性质的认同与需求状态相关,还与从事这一职业群体的职业自我意识,以及他们用自己的事业创造的社会职业形象相关。鉴于此,“大学英语”教师要改变目前这种令人尴尬的地位,需要从三个方面赋予教师发展的权利：首先,教师给自己赋权,深刻认识到教师发展中个人自觉发展意识的重要性,要有计划地提升自己的专业、职业和事业素养。其次,语言学领域的专家学者要给教师赋权,要重新认识“大学英语”教师的特点,认同它们对教材、教学法、学习策略的研究方向和研究成果。第三,教育政策制定者和高校管理者给教师赋权,转移关注的重心,在重视教师工作量的同时更要重视教师的工作质量和生命质量,重视教师生命内在本质的需求,设立多种上升和发展途径,实现教师内心的最大理想,最大限度地发挥每一位教师的价值。

[1]陈学飞.高等教育国际化[M].福建：福建教育出版社,2002.

[2]潘懋元.高校教师发展简论[J].中国大学教学,2007,(1).

[3]夏纪梅.大学英语教学改革对教师的挑战：教师发展问题和决策[J].中国外语 ,2007,(2)2：6.

[4]孟臻.反思外语教学法研究——谈外语教师自身发展[J].外语界,2005,(6)：23.

[5]周彬.教师与教材：谁是主,谁时仆?中国教育报[N].基础教育,2006,(12)：4.

[6]蔡基刚.试论影响我国大学英语教材健康发展的外部因素[J].中国大学教学,2006,(6)：67.

[7]陈坚林.大学英语教材的现状与改革[J].外语教学与研究,2007,(9)：37.

[8]叶谰.教师角色和教师发展新探[M].北京：科学教育出版社,2002.