论走向生活世界的对话教学

刘娜娜

(西藏大学师范学院,西藏拉萨 850000)

论走向生活世界的对话教学

刘娜娜

(西藏大学师范学院,西藏拉萨 850000)

对话教学建立在尊重、信任、民主、平等、宽容的课堂氛围中,深刻体现了课堂话语权利中的师生平等和课堂交往中的师生共鸣。本研究在回顾传统教学背离生活世界的基础上,进一步建构走向生活世界的对话教学。

生活世界;对话;对话教学

0 引言

“没有沟通,就没有教学。”[1]随着时代的发展和社会的进步,“对话”已成为人们沟通交流、解决问题的重要手段,而语言作为“对话”的主要媒介,必将在教育教学活动中发挥其无可替代的作用。当教学与对话产生“联姻”,对话教学由此诞生并发挥其作用。

1 对话教学:课堂话语权利中的师生平等

“课堂话语”即在课堂中主体际间沟通交流所运用的语言,课堂话语权力则是在课堂交往活动中,交往主体际间在语言陈述、思想交流、情感互动等方面占主导地位的体现。这不仅直接体现在生生之间的交流争辩、探讨合作、自我反思,从而达到知识与价值在个体意义上的生成与提高,更间接表现为师生之间的言论自由,让学生“有话敢说、有话能说、有话会说”是课堂话语权力均衡化的具体表征。

1.1 传统课堂教师话语霸权限制了“学生主体性发挥”

建构主义心理学认为,个体知识的生成过程是通过认知主体与客体的相互作用,新信息与已有的经验相互作用是在主体内部生成的,而不能单纯依靠外部的传输,学习不仅是知识由教师向学生的传递过程,同时也是学生建构自己知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动建构信息的意义。[2]在这里,我们姑且把所有对认知过程起作用的 (除学生之外的)因素称之为客体,主体与客体之间进行均衡有效的刺激才能促进认知过程的持续进行。长期以来,我国的课堂教学自觉或不自觉地遵从了“教师权威”、“知识本位”和“精英主义”的价值取向,将以上三种教育价值观融为一体的课堂教学剥夺了学生作为学习主体的地位和权力,从而也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。[1]由于中国传统文化把“师严道尊”曲解为“师道尊严”,再加上“师者,传道授业解惑也”的诱导因素,教师满足于将自己的思想、态度、认识强行灌输给学生,无视学生作为学习主体性的“人的价值”存在。课堂教学实质上就是工业生产模式下的机器操作,而学生则是教师赖以操作的对象。显而易见,师生交往的“主—主”关系异化为“主—客”关系,学生被看作是可改造的客体,失去了独立性,成为教师话语霸权的控制对象。[3]教师的单向灌输打破了师生“主—主”关系的平衡,操控与被操控的事实本质遮蔽了学生作为学习和认知主体的重要地位,影响了其主体性、主动性的发挥。

1.2 新课程背景下对话式教学中师生主体间性的彰显体现了“话语权利平等”之回归

第八次基础教育课程改革启动之时,明确提出要改变学生学习方式从被动依赖、简单机械、无谓重复到主动参与、合作交流、探究发现,注重学生在浓厚学习兴趣以及建立学习取向、产生学习动机基础上获得情感体验和经验享受。对话式教学就是在这种背景下产生的一种新的教学形态。《牛津字典》中对“Dialogos”的解释为“意义之流动”,即意义在个体之间流动从而达到在团体或群体之间理解意义上的共享。这种“共享”,从关系上来说,师生二者是一种“我—你”关系,超越了二元对立的思维方式和“实体 (对象)本体论”;这种“共享”,以“关系本体论”作为自己的哲学基础 ,“你 ”中有“我 ”,“我 ”中有“你 ”,但又不是“我 ”同化“你 ”,“你 ”同化“我 ”,而是“我 ”以“你”的存在而彰显[4],即主体间性的彰显。我们认为,主体间性是两个或两个以上主体之间的彼此关联和相互统一。没有对主体双方的尊重,不承认主体双方的平等,就不存在真正意义上的主体间性。课堂话语权力均衡化正是在师生互为主体间性的前提下,从一定程度上映射出学生在教学活动中的言论自由和精神平等。换个角度来说,即师生的主体间性的彰显体现了课堂话语权力平等化的回归,这种回归,又反过来促进对话教学中师生主体间性的彰显。

2 对话教学:课堂教学交往中的师生共鸣

叶澜教授认为:“人类教育活动起源于交往,在一定意义上,教育是人类一种特殊的交往活动。”[5]课堂教学交往是学校教育交往的主要形式。学校教育作为教育活动的主要内容,在引导学习个体的情感、态度、价值观方面发挥极其重要的作用,因此课堂交往无论是从其价值意义,还是其对主体作用及其功能发挥上都有着不可忽视的作用。

2.1 课堂教学交往中师生自我发现及与文本的沟通

认知主义心理学家奥苏贝尔 (D.P.Ausubel)认为“有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意 (nonarbitrary)和实质性的 (substantive)联系”[2]。有鉴于此,意义学习的产生,离不开师生自我意义的升华 (以自我反思为前提的)及其对新知识的重组与建构,即教师和学生作为交往主体分别与文本进行对话,从而产生知识或价值在个体价值上的意义建构。因此,师生双方与文本的对话与交流乃至自我灵魂的碰撞和交融,从而实现发现真理、发现自我,开展自我对话 (师我、生我)、本我 (师本、生本)对话的过程,这是师生在现实课堂对话中进行经验分享乃至灵魂共鸣的必要前提条件,正如人本主义心理学家认为的“人的成长源于个体自我实现的需要”、“人对于自我发挥和完善的欲望,也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”[2]。当师生在与文本的交流中发现自我、提升自我时,会产生彼此交流及经验共享的渴望,此时创设理解、宽容、平等、真诚的对话环境变得尤其重要,当师生彼此进入对方的精神世界,与之进行灵魂的对话与沟通,不断创生的教学过程便使得教学交往的主体 (师、生)在精神、灵魂、境界、知识、价值、意义等方面不断提高和升华。

2.2 课堂教学交往中师生灵魂共鸣及经验的分享

对话教学不仅高度重视师生通过与文本的对话沟通,实现自我认识、情感价值在意义上的升华;更紧紧抓住课堂教学作为实现“对话”这一过程的媒介,通过对话生成师生交往的灵魂共鸣与经验分享。“共鸣”乃“支持”、“赞同”之意,是主体之间就某一现象或问题在灵魂、精神上的支持和赞同,它包括认知世界和灵魂世界的共鸣。认知世界的共鸣,是师生在实现与文本的沟通和对话后,二者在认知结构上进行的言语沟通和信息交流;灵魂世界的共鸣是师生之间灵魂与精神在课堂交往中的碰撞和相遇;“分享”即“共享”,师生作为平等独立的主体性存在,通过对话交往共享彼此的“经验和智慧”,获得一定信息并使原有认知心理和情感状态发生改变。灵魂的共鸣、经验的分享均属于认知和情感两个范畴的概念。德国著名文化教育学家斯普朗格曾经指出:“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”[6]因此,教育的终极目标不是文化遗产的代际传递,而是对人的生命力、意识力、认知力、想象力、思维力、创造力以及一切价值因素的刺激与唤醒。综上所述,对话教学完全与教育的终极目标相吻合,不仅体现沟通交流中生命、情感价值的再创造,更彰显文化传递中学习认知能力的再发展。从本质上讲,对话教学是体现课堂教学的价值和作用的一种新型交往关系,通过师我、生我、师本、生本的相互对话,实现在知识价值乃至精神领域、灵魂境界等方面的灵魂共鸣及经验分享。

3 生活世界:传统教学背离之殇

学校自其产生以来,就承担着延续历史、促进人类发展的光荣使命,在阶级社会中学校还具有“促进阶级与阶层的移动功能,但这种社会移动的流动性却加剧了僵化的、无聊的考试竞争的压力和应试学力的弊端”[7],直接导致了教育活动的进行被限定在脱离了日常生活世界的特定场所。随着近代教育组织形式的逐步完善,制度化的学校以其“规范性、统一性、强制性”等特点,在很大程度上推动了“以符号传承”为标志的教育教学的发展。但与此同时,其工业生产模式下的程序化、机械化操作也越来越明显地暴露出许多弊端,如:“以产业主义的大量生产为模型的学校制度化”以传统课堂教学为其承载工具,视个人的发展为冷冰冰的产品输出、学习个体作为能容纳知识 (原材料)的操作机器,在“教学方式”的强制作用下,发生着巨变,最终以产品的形式推向社会并与社会产生交互影响。从实质上讲,整个生产 (教育教学)过程是在“特定”的学校、“特定”的课堂、通过“特定”的教学而完成,完全遗忘了学习是发生在“日常生活点点滴滴的亲历性经验和积累”。所谓生活世界,胡塞尔的解释为:“科学和哲学的理念世界”、“实践活动的生活世界”、“纯粹自我和纯粹意识的世界”,但实际上他又运用先验还原的方式把三个世界还原为一个世界——“实践活动的生活世界”。他认为,纯粹自我和纯粹意识世界是“超越于生活世界的一个极而存在的”,它本身实际上不能称之为世界,而科学和哲学的理念世界只是个体在生活世界中进行社会群体实践活动所生产出的一件“理念的衣服”,更不是本质意义的世界。我们认为,恰是这种“符号的”被科学世界崇尚为“客观真理的衣服”遮蔽了生活世界的存有,从生命价值意义上说,更忽视了存在于生活世界的“人”以及“人”的实践性活动 (发生于生活世界的实践性活动)。李文阁博士认为:“从伽利略开始,世界就成为一种实在的、自我封闭的、自足的客观世界,这里没有人,没有精神,也没有文化和历史,所有的知识按照力学法则运动的独立自存的实体事物,显然,这就为二元论开辟了道路。事实上,主客二分即是对生活的遗忘,因为它割裂了在生活中原本内在统一的主客体关系。”[8]有鉴于此,当被理念的华衣包裹着的“科学方法”去解决生活世界的实质任务时,它仅仅视生活世界的客观存有为其固定的操作对象,而它自己则是冰冷无情的操作机器,这种“主—客”关系的二元对立,直接导致了“以符号传承”为直接方式的科学世界教学与生活世界的分离,这具体表现为:首先,学生只能从事“以知识、概念、法则为中心的逻辑性、语言性知识”等“历来知识”的机械记忆,却不能灵活迁移到生活世界的实践活动中来加以具体运用,从而转化为未来世界的“未来知识”;其次,学习者被动的、依赖的学习方式导致了其思维力、想象力、创造力的遗失;最后,背离生活世界的传统教学以“强压”的态度使学习者背上了苦于承受的“重负”,导致学习者“学习意志、兴趣、钻研力、持续力、忍耐力、价值观等支撑学习的态度”的丧失。一言以蔽之,“以历来的知识、概念的逻辑认识”传授为目标的传统教学,片面注重认知领域的提升,忽视了植根于生活世界而存在的“动机、兴趣、爱好”等情意领域的发展,导致学习者学力低下乃至创造力低下。

4 生活世界:对话教学建构之径

胡塞尔认为科学世界的危机是“现代人让自己的整个世界观受实证科学的支配,并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’而导致的必然结果”,它最终引出“人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题”[9]。由此可见,利用逻辑的、符号的、抽象的科学世界的方式来考察甚至“规定人的思维”,是一种完全遗忘了人的地位,忽略了支撑人的实践性活动的、动态的生活世界。生活世界有别于科学世界,它既是社会环境作为实体的客观存在,同时又是体现人际交往的关系存在,二者均以“人”的存在为首要前提,因为“人的地位是至高无上的,人是能动的主体,人不依附于自然、社会、他人,或者其他外在力量”[10]。由此可见,回归生活世界就是“把人失落了的世界还给人”,把人的实践性活动还给人,把人的交往关系还给人。让对话教学走向生活世界就是要在生活世界的具体情境下建构师生的交往关系,建构共同参与的课堂教学活动,从而达到个体在认知上的共生以及灵魂上的共鸣抑或是经验上的共享。在这种走向生活世界的对话教学中,任何个体 (师生)学习的生成都以作为整体的共同体的活动为先决条件。个体的发展促进共同体的进步,共同体的进步反过来促进个体的发展,二者相互促进、相辅相成。个体的认知学习归根结底是基于自我发现、自我调整、自我激励从而达到自我实现的本质需要。因此,个体在生活情境中平等参与学习共同体的实践性活动,首先达到了师生、生生灵魂的共鸣和经验的分享以及对“历来知识”的内化,又为个体在现实生活情境中的具体迁移创造了条件,知识的活学活用才是提高学习者学习能力的首要途径。其次,学习者在生活世界中平等对话达成学会学习、学会反思、学会合作、学会共事,抛弃“被动的、依赖的”学习方式,提高他们的元认知能力及自我反思能力,就会为学习者的思维力、想象力插上具有创造力的翅膀,同时建构走向生活意义的“异质文化共存共生的”、建立在“每一个人的学习的分化”基础上的合作学习共同体,这样才能进一步激发那些支撑学生学习态度的“学习意志、兴趣、钻研力、持续力、忍耐力、价值观”的培养,从而保证对话教学向多样化及多元化迈进;再者,学习能力的生成必然与“智慧”紧密相连,智慧的火花来源于生活的交往及其对生活的体验。生活的交往为不同学习主体创设了合作式学习情境,不同分化的学习主体之间相互合作,在互动中探究,在交流中共生,实现“分化的学习”。所谓分化的学习,即每一个人的主体性在同均质化系统的龟裂中生成的“自我探索 ”、“结交伙伴 ”、“建构世界 ”的实践。[7]个体的分化的学习是合作探究学习得以进行的前提条件,只有每一个人的独特性、异质性得以最大程度的挖掘和发展,个体之间的差异才能真正成为个体学习的“原动力”,从而在生活世界中,在交往基础上,在合作前提下擦出智慧的火花,达到才智提高、情意升华的学习目标。最后,与合作探究相伴而生的生活化互助学习也是对话教学走向生活世界的必经途径,对于学习者学习能力的提高同样有着不可忽视的作用。《学记》有曰:“虽有佳肴,弗食不知其旨也,虽有至道,弗学不知其善也。是故,学然后知不足;教然后知困。知不足然后能自反也,知困然后能自强也”。互助学习不仅是生生互助更是师生互助,生可以学也可以教,师可以教但必须学,教与学的相互依存关系决定了“教因学而得益,学因教而日进”,此乃教学相长也。

[1]钟启泉.对话与文本——教学规范的转型 [J].教育研究,2001(3):33-34.

[2]陈琦,刘儒德.当代教育心理学 [M].北京:北京师范大学出版社,2007.

[3]肖聆伊,刘长亮.从话语霸权走向平等对话——对教师话语霸权的社会学分析[J].当代教育科学,2007(1):15.

[4]张增田,靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报:人文社会科学版,2004(9):77-80.

[5]叶澜.新编教育学教程 [M].上海:华东师范大学出版社,1993.

[6]国际 21世纪教育委员会.教育─—财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科,译.北京:教育科学出版社,1996:85.

[7]佐藤学.钟启泉译.学习的快乐——走向对话 [M].北京:教育科学出版社,2004:78.

[8]李文阁.回归现实生活世界——哲学视野的根本置换[M].北京:中国社会科学出版社,2002:41.

[9][德 ]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊,译.上海:上海译文出版,1988.

[10]郭元详.生活与教育——回归生活世界的基础教育轮岗[M].武汉:华中师范大学出版社,2002:113.

A D iscussion on the D i alogue TeachingModelLeading to RealL ife

L IU Na-na
(The No rmal College of TibetUniversity,Tibet,Lhasa,850000,China)

Dialogue TeachingModel is based on the classroom atmosphere full of respect,trust,democracy,equality and tolerance,which embodied the equality between the teachers and students in the classroom discourse and the teacher-student interaction resonance.This research puts forward some further constructions of the dialogue teachingmodel leading to real life by reviewing how the traditional teaching deviated from the the livingworld.

life;dialogue;dialogue teaching

G42

A

1671-6876(2010)05-0449-04

2010-08-31

教育部人文社会科学研究项目(08JA7400350)

刘娜娜 (1981-),女,安徽阜阳人,硕士,主要从事课程与教学论、比较教育研究。

[责任编辑:仇海燕 ]