现代教育家杨贤江的教育经济思想述评

吴洪成,方家峰

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

现代教育家杨贤江的教育经济思想述评

吴洪成,方家峰

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

我国早期的马克思主义教育理论家杨贤江高度重视教育这种“上层建筑”与社会经济之间的关系,他在论述教育的起源、教育的本质等教育基本理论问题时,特别强调经济对教育的 “支配作用”,认为经济从根本上制约着教育发展的规模和水平,决定着教育的性质以及人们接受教育的权限和内容。还专门探讨了教育对社会经济的反作用,认为教育的经济功能是教育的 “第一义”,教育对社会经济的反作用主要通过培养社会生产的劳动力得以实现,而教育促进社会经济的发展不是无条件的,必须以相关社会条件的满足为前提。杨贤江的教育经济思想在他那个年代是“未经中国人道过的新说”,具有理论开创性,至今也不失其启发意义。

杨贤江;教育经济思想;支配作用;反作用

杨贤江 (1895—1931年)字英父 (英甫),浙江余姚人,曾用过李浩吾等多个笔名,是我国早期卓越的马克思主义教育理论家和杰出的青年运动领导人。杨贤江在教育研究中高度重视教育这种“上层建筑”与社会经济之间的关系,认为教育“是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的;而且是以这种现实的社会经济生活为基础,只要是现实的经济关系变了,它是必然地跟着变的。若说教育是与现实的经济生活无关系地单凭某个人头脑中的思索所得决定,从来就没有这样一回事”。[1](P266)在马克思主义基本理论的指导下,杨贤江提出了独具特色的教育经济思想。

一、社会经济对教育具有“支配作用”

杨贤江在其光辉著作《新教育大纲》一书的《绪论》中开宗明义地指出,该书写作的重要目的之一,即 “使读者由此可以明了教育是受他种根本要素的支配的”。根据马克思主义关于物质与精神、经济基础与上层建筑关系的理论,社会经济被他视为支配教育的一个 “根本要素”。他从三个方面考察和论述了经济对教育的支配作用。

(一)经济制约社会举办教育事业的能力和教育发展水平

放眼世界教育历史,可以看到经济发展落后的民族,文化教育的发展也一定落后的事实。这说明孔子所说的“富而后教”和孟子所谓 “民惟救死而恐不赡,奚暇治礼义哉?”之类的话是很有道理的,证明教育的发展离不开社会经济这个基础。

从历史上看,在原始社会里,由于生产力和经济水平极其低下,人类最紧迫和现实的任务是确保个体和种族生命的延续,杨贤江提出,远古教育的目的是“个体维持与种族保存”。与此相适应,原始社会的教育内容,一方面是渔猎、战争、制器的技能等获得生活资料的 “实用教育”,另一方面是有助于人们在当时社会条件下更好地生存的风俗仪式的传授,即原始的宗教教育。[1](P338)低下的经济水平也决定了原始社会的教育方式方法只可能是“儿童自然而然的模仿”、父母的 “养育”和 “教练”以及耐苦忍痛的意志 “试练 (ordeal)”、狩猎及战争 “训练(drill)”、入盟仪式 (initiation)等 “一般的社会的训练(general social training)”。[1](P339)

封建社会的学校教育把农民排除在外,教育内容中不包含生产知识,而资本主义社会的教育却实行大规模的国民义务教育,并且提倡所谓 “教育劳动化”,形成两者差别的原因就在于,不同历史时期社会的经济基础水平及其对人才质量规格的要求各有不同。杨贤江说:“封建制度的经济基础是闭锁的自然的农业经济,是生产技术很幼稚的农业经济。在这种农业经济上,只消跟着年长的人出入田亩,凡种植、施肥、除草、收获等等生产上必需的事情,通统可由经验以学会。当时的经济,又是自给自足、以小地方为单位的。故在以农业生产为社会主要产业的封建时代,庶民其实无研究学问的必要。即使‘目不识丁’,还是能从事生产事业的。”[1](P302)资本主义时代就和封建时代有了很大不同:“资本主义时代的经济基础是大工业与国际通商……在工场生产上,不学无术的人,与多少会读写的人,他们的能率是迥乎不同的。”[1](P303)换句话说,在资本主义社会,是大工业经济本身所具有的内在要求而非资本家们的善心,才使得“普及国民义务教育”和“教育劳动化”成为可能。

教学组织形式的变迁,同样是社会经济形态变化的直接反映。古代社会教学组织形式的主体——个别授课制,是古代农业、手工业自然经济对教育组织需求的产物,而17世纪夸美纽斯就开始倡导的班级授课制,之所以要等到 17世纪末以后才在欧洲大规模推行,是因为英国的工业革命发生在 17世纪末,大工业生产和经济发展本身的要求,才使这种新的教学方式得以推行。诚如杨贤江所说,随着社会历史条件的变化,“教育的资料与方法,也跟着需要有变迁。这种变迁的根源,就存于社会的经济构造的转易。”[1](P266)

(二)社会经济发展状况从根本上决定教育的性质

杨贤江认为,社会经济水平和经济关系决定社会的性质,从而最终决定一个社会中占主导地位的教育的性质。

在原始社会,原始经济的水平和状况决定全体社会成员必须共同劳动,平均分配劳动成果,所以人们的经济关系和经济地位是平等的,“学问也是大家共享,且和劳动相联系的”。此时的教育是为全体社会成员服务的,是真正全民的教育。

随着生产力和经济水平的提高,人类进入阶级社会,情况发生了变化:有治者与治于人者的两种阶级出现,前者变成所谓“劳心者”,后者成为 “劳力者”。在政治上,“劳心者”与 “劳力者”是支配与隶属的关系;在教育上,便是“学问”与 “劳动”的关系。统治阶级一味从事学问,而绝不从事 “劳动”,被统治阶级则一味从事“劳动”而绝不从事 “学问”;换句话,脑与手拆了伙,求知与做工离了婚,两者形成俨然对抗的阵势,直不许越雷池一步。[1](P279)

此时的“教育”和“学问”显然已经具有了阶级性,它们是为社会中在经济上占统治地位阶级的利益服务的。因此,经济对教育的决定作用是不容置疑的,“教育这种上层构造,自是依据经济构造以成形,且跟随经济发展以变迁的”。[1](P415)

杨贤江重点分析了资本主义社会“教育商品化”这一重要特征。透过重重迷雾,他向人们展示了资本主义社会教育为资本主义经济所决定,并为资产阶级及其经济服务的实质。与资本主义商品经济相对应,教育这种 “观念生产”也标榜要 “严正中立”,而且 “摆出一副公平的形态,富儿与穷儿出同样的学费,读同样的课本”。[1](P389)另外,“超政治”、“超阶级”、“尊重个性”、学系科目“门类繁多”等各种令人眩目的漂亮标签使人觉得资本主义教育真的好像与为“支配阶级”服务的封建教育有了根本不同。其实,这是一种错觉,“犹之乎商品化的新闻纸是由资本家出资办的,而且是由少数资本家独占的,……其结果,正同商品之为商品所有者的利益一样,这种商品化的教育,自然也只为了教育机关所有者的利益 ”。[1](P389)

他详细列举了资本主义社会 “教育商品化”的种种表现:“拿金钱计值”,“大量生产”,“学校的工厂化”,“对发明家的特许权”,“体育的营业化”。[1](P420)透过这些表象,人们看到的是:教育上的各种设施及教学内容而言,都是和当时的经济及政治状态相适应的——“不拘是反动的也好,是革命的也好。教育绝对不会也不能超越了时代与环境,而有特别新颖可喜的内容和方法,仿佛从天上降下来的”。[1](P323)

(三)经济地位决定人们受教育的权限和内容

社会经济的发展水平从根本上制约教育发展的水平,社会经济的性质从根本上决定教育的性质。这是杨贤江以唯物史观为指导,从教育的历史和现实两个维度总结出来的根本结论,但这样的论点还太宏观,不足以让人切身感受到经济对教育的支配作用。为此,他进一步论述了人们的经济地位与所受教育之间的关系。

1.社会各阶级的经济地位与教育——“教育权跟着所有权走”。自从人类进入阶级社会以后,人们接受的教育也开始发生分化。原始社会那种人们共同劳动,共同接受平等的劳动生活教育的情况就再也不存在了。研究“学问”成了经济上占统治地位的有产阶级的特权,生产劳动留给了无产者,杨贤江称之为 “教育与劳动分家”。尽管这种“分家”在社会演入历史演进的过程中是有其积极意义的,但他坚决反对那种据此便认为应该永远将这种状态保持下去,甚至颠倒因果关系,认为是普通民众“不明道理”而统治阶级 “明道理、具理性”才有这种“分家”的观点。[1](P282)事实上,造成这种教育机会不均等的根本原因在于人们经济地位的不平等,也就是说,“教育的分配,主要是受所有的多寡以决定;就是所有的特权连结到教养的特权;从而有产阶级成为有识阶级,无产阶级成为无识阶级。这样的教育,根本是有钱人的专有品,无产者自可不必享受,也且不容享受。”[1](P283)

具体到个人,情况也是这样。例如“穷人的子弟,有许多从会说话、走路起,就须帮助父兄谋生了。你若强迫他求学,反而剥夺了他谋生的机会;除非你能给他求学津贴,否则这种义务教育怎会实施得来?”[1](P286)杨贤江把这种不同阶级享有不同教育权利的现象称之为“教育权跟着所有权走”。

对平等和公平的追求已经成为现代教育的一个基本特征。“教育权跟着所有权走”的观点启示我们,旧时代教育不平等、不公平的根子,是生产力水平低下导致的社会总体贫穷以及社会财富分配不公的制度;而当代教育平等和公平的实现、义务教育的普及和延长等问题的解决,尽管牵涉到很多其它因素,但无疑也必须以社会财富总量的增长和分配的相对公平为前提。否则,一切有关的描述或设计都只能是良好的愿望而已。

2.女子教育权的实质。受教育权的不平等不仅表现在阶级差别上,还往往通过性别之间的差异表现出来。对男女教育不平等这种旧中国特别突出而很多进步人士想努力改变的社会现象,杨贤江作了深刻思考及阐述,他反对单纯从人们的思想意识和社会道德习俗方面去找原因。而是认为妇女不能与男子受到同等的教育,和穷人不能与富人受到同等的教育一样,根本原因还是在经济方面:“女子在经济上未能独立以前,是无法得以脱离男子的支配的。不独女子,即一般劳苦群众,在少数人握有经济支配权的以前,也是不能脱离隶属的地位的。妇女问题与劳动问题相关之处在此”。[1](P299)因此,“要解决女子教育问题,便不可不以解决妇女经济问题为前提”。[1](P299)他深刻指出,与解决妇女的经济问题相比,“妇女参政和女子教育,还是次要问题”。[1](P299)

杨贤江对女子教育权问题实质的揭露可谓一针见血、一语中的,这是当时那些单纯的人道主义者和道德家们在思想和理论深度上所无法企及的,也为我们正确评价现当代社会涌现的各种形式“女权运动”提供了基本思路。

3.“两重教育权的对立”及其在资本主义社会的隐蔽性。值得注意的是,在杨贤江的教育理论中,阶级社会中的教育与无阶级的原始社会中那种统一的教育是不一样的,它包含着分裂开来并且对立的两种教育:一是统治阶级制度化的学校教育,一是被排除在教育制度之外的劳动人民在实际生产和生活中进行的 “实质的行动”教育。杨贤江称这种现象为 “两重教育权的对立”。[1](P294)这种情况在古代专制社会非常明了,而到了近代资本主义社会,情况变得复杂起来。一方面,两种不同的教育仍然存在,劳动者的子女仍须在实际生产中跟随长辈学习各种劳动技能;另一方面,资本主义国家开始大规模地普及强迫的和义务的“国民教育”,把劳动人民子女的教育也纳入国家教育制度系统。因此,在有些人看来,教育上的不平等在资本主义社会不存在了。杨贤江没有被这种表象迷惑,他敏锐地指出:“资本主义国家要实施义务的强迫的教育的理由,决非为了国民自身的幸福,而是为了准备国民的劳动力可以适应于它的经济组织,而且表示它的最低限度为义务教育年限。”[1](P303)并且,资产阶级国家的教育制度通过双轨制等各种方式,使不同阶级子女的学校教育“从受教育的第一天起,便须分道扬镳”。[1](P315)不同经济地位的人们所接受的教育在培养目标、教学内容和方法等方面存在明显差别,分属泾渭分明、互不相通两个系统。因此,资本主义国家的“教育权跟着所有权走”的实质并没有改变,只不过比以前更加隐秘罢了。

制度化教育与非制度化教育同时存在,培养 “劳力者”的学校和培养“学术精英”的学校并存,并且都是近乎赤裸裸地以家庭经济地位为标准决定所受教育的类型,这是历史事实。杨贤江提出的 “两重教育权的对立”的论断是对这种历史事实的描述和揭露。即便是到了当代,制度化的学校教育在一定程度上已经实现了全民普及,但如何将制度化的学校教育与家庭、社会教育统一起来形成教育合力,如何使较高教育阶段的学生分流更加公平合理,仍然是摆在研究者面前的重要课题。

二、教育对经济的反作用

教育不仅有社会革命、制度改造的功能,也有思想意识、观念文化的维护与传承的作用。但从生产力的构成要素,特别是知识经济的特性来看,亦有极强的经济力量。杨贤江的教育经济理论对这方面尤为重视。

(一)教育经济功能的客观性

杨贤江认为,教育的产生,“植根于当时当地人民实际生活的需要;它是帮助人营造社会生活的一种手段”。[1](P266)“社会生活”的基础和主要方面,就是经济生活。因此,教育从一开始,就是为社会经济服务的。即使在阶级社会里,教育“变质”,被“加上当作支配工具的目的”,教育与生产劳动 “分了家”,教育对经济的反作用仍然存在,只不过在相当长的时期内,古代社会经济停滞和封闭的特性使得统治阶级把教育的这个“第一义”忽视了。到了资本主义社会,因利润与市场的驱使,人们开始明确认识到教育的经济功能,所以,在资本主义社会的经济运行过程中,教育开始受到前所未有的重视。

杨贤江根据马克思主义的基本原理和苏联教育的探索实践,指出将来社会主义社会学校教育的主要任务,除了培养学生的社会主义意识以外,一个重要的方面就是“把教育与劳动实行结合,且依存劳动以行教育”,[1](P410)培养“能实践社会主义社会中种种机能的劳动者”。[1](P410)教育的 “第一义”在这里又得到进一步彰显。

当代教育理论认为,资本主义教育与社会主义教育尽管存在着很大的差异,但是它们同属现代教育,与古代教育相比,共同特征是“教育与生产劳动相结合”,从而促进社会生产和经济发展。杨贤江的上述观点与之高度一致,充分体现了他的教育经济思想的现代性与先进性。

(二)教育反作用于社会经济的途径

教育对社会经济的影响,主要是通过培养社会劳动力实现的。杨贤江说:“教育的定义,应是社会所需要的劳动之一领域,是给与社会的劳动力以一种特殊的资格的。”[1](P266)而教育主阵地的学校,“无论是高级,是中等,是小学,都是社会的劳动之领域,为赋予劳动力以特种的资格的地方,就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方。”[1](P265)其中,各门科学知识的传授,是教育造就各种社会所需要的劳动力的关键。“一切科学——无论是自然科学或是社会科学——没有一种是不由实用而产生,不跟着实用以进步的”。[1](P267)而 “教育这件事业,本是以传达各种科学的内容为职责,它之不能离开实用,自是当然的事”。这就是说,教育中所传授的各种科学知识,来源于人们的实际生活 (首先和主要是经济与物质的生产生活),又通过它的有效组织、管理,特别是教学实践向下一代传授而培养出掌握各门科学技术知识、具有综合文化素养的新的劳动力,从而影响人们的物质生产劳动、技术的改造及革新乃至整个经济生活。其原因就在于,科学,特别是自然科学是“用以表示生产过程的进路,提高它的效果,规制它的行程,建立它的秩序”。[1](P421)这样,教育就通过科学知识、新的劳动力两个中介因素与社会经济发生了直接联系并对其产生深刻的影响。

杨贤江非常重视学生个体的生计、职业及事业的成就。一方面,他希望广大青年学生接受过一定教育以后要投入社会生产中去,不要将自己变成一个只徒消耗而不能生产的高级寄生虫;另一方面,他提醒广大青年学生,选择一个适合自己的职业也是非常重要的。“大多数人所过的职业生活是在反对状态之下,感着乏味的苦闷。这种职业失败的原因,要列举来说,原有许多。但最初出发点的错误,即职业选择上的错误,当是重要原因之一。”[2](P825)杨贤江密切关注国内外关于职业选择的最新发展动态,并将它们介绍给广大青年学生。为此,他翻译并发表过美国学者霍林沃思 (HollingWorth)的《职业态度的决定》和《学业与职业的关系》等多篇著述。

为了帮助青年学生避免职业选择过程中的盲目和失误,杨贤江主张设立职业指导机关以发挥职业指导的效果。“所谓指导机关,是包含研究教育及实施的一切的。欲举指导的大效,指导机关应为社会设施,由国家或公共团体办理……其次,学校也当附设指导机关。学校教育不止于教成学生修毕课业而已,当更进而指导选择职业,使能用其所学,也就使能学以致用”。[3](P830)

毕业生的生计、职业与事业是与物质利益和经济收入紧密联系的,杨贤江把对教育经济功能的考察由社会转向个体,由基础转向了应用,指出了通过个体实现教育经济功能的方法和途径,从而克服了理论不能具体指导实践的困乏或缺失。

(三)教育发挥经济功能的社会条件

当下有不少教育学论著在讨论教育与经济的关系时,偏于两者之间线性的制约与反作用关系,而忽略它们发生积极作用的条件,这就难免会带来教育实践中的盲目性或教育产业化的偏颇。其实,教育对经济的反作用不是无条件的,而是受政治和经济本身的发展水平乃至于文化心理及价值观念等多种因素的限制或影响的。杨贤江在距离今天 80多年前就作了深刻地分析。他认为,资本主义大工业经济与古代社会自给自足的自然经济性质不同,教育与经济联系的密切程度不同,教育对经济的影响力也大不一样。由于资产阶级明确意识到了教育对经济的作用,因而特别注意通过发展教育来促进经济,以达到他们 “资本增殖”的目的。所以,有史以来,在资本主义条件下,教育对经济的反作用表现得最明显。资产阶级大力普及强迫的国民义务教育,发展职业教育,奖励高等学校中的自然科学和新技术研究,取得了极大的经济效益——“把人类幸福之物质可能性,准备到向所未有的丰富”。[1](P292)然而,在资本主义社会制度不变的条件下,无论社会财富怎么丰富,其所有权是掌握在资产阶级手中的,“幸福”只被资产阶级享受,人类幸福还只能是一种“可能性”而非现实。资产阶级之所以“热心”教育事业,“一是当作政府的支配手段的,一是当作维持并促进经济的榨取手段的”。[1](P290)“资本增殖”是他们的根本目的。因此,在资本主义条件下,想单纯通过发展教育来改变劳动群众经济状况的想法是不可能实现的。特别是在旧中国,很多人看不到教育的经济功能的条件制约性,幻想在不触动帝国主义、封建势力和官僚资产阶级利益的前提下,通过大力发展教育的方法,使人人有知识,有谋生的技能,以达到国家经济强大,民族独立,人民幸福的目的,认为这 “简直是笑话”。[1](P392)

杨贤江这一观点对我们的启发是:即使我们今天处在社会主义制度的社会条件下,教育能否促进社会经济发展仍然是需要一定的条件的。如果忽视教育内容、教育结构和教育规模等方面与社会经济发展之间的相互适应性,如果不能消除一些陈旧、落后的思想观念对人们的误导与束缚,教育经济功能的发挥就会受到严重的阻碍,甚至产生所谓的“负向功能”。

杨贤江的教育经济思想在他那个年代让人“耳目一新”,是 “未经中国人道过的新说”。从当前教育改革理论和实践的需要来看,仍具有其重要意义和启迪价值。但这种将马克思主义基本理论与教育科学研究创造性相结合的开拓精神是永远值得我们学习的,他取得的巨大成就更值得我们每一个希望振兴中国教育科学的理论工作者深思的。

[1]杨贤江.新教育大纲 [A].任钟印.杨贤江全集(第三卷)[C].郑州:河南教育出版社,1995.

[2]杨贤江.职业指导的意义 [A].任钟印.杨贤江全集 (第二卷)[C].郑州:河南教育出版社,1995.

[3]杨贤江.教育史 ABC[A].任钟印.杨贤江全集(第三卷)[C].郑州:河南教育出版社,1995.

G40-09

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1008-6471(2010)04-0081-03

2010-11-09

吴洪成 (1963—),男,浙江金华人,河北大学教育学院教授,教育学博士,博士研究生导师,研究方向为中国教育史。