后现代主义知识观对美国成人教育的影响论析

桑宁霞,贾 旻

(山西大学 继续教育学院,山西 太原 030006)

后现代主义知识观对美国成人教育的影响论析

桑宁霞,贾 旻

(山西大学 继续教育学院,山西 太原 030006)

20世纪后半叶,以后现代主义思潮为理论基础的后现代主义知识观对美国成人教育产生了深远的影响。本文从知识的本质、价值和获取三方面分析后现代主义知识观的基本特征,进而指出在后现代主义知识观的影响下,20世纪后半叶至今美国成人教育在终身教育思想、教育目标、课程观、教学观等方面呈现出的新特点。

后现代主义;知识观;美国;成人教育

后现代主义 (postmodernis m)作为后工业社会的产物,孕育于现代主义的母体中,于 20世纪 60年代—70年代发展成一场毁誉交加、风靡西方并逐渐影响全球的哲学与文化思潮。它是后工业社会文化在哲学层面的反映,是经济全球化、信息化带来的社会变革。后现代主义在历史、文化、自然、教育等多个领域对现代主义哲学进行批判和解构的基础上,构建了后现代主义哲学范式,影响着教育的理论建构和实践运行。作为二级学科的成人教育也不可避免地受到关照。在后现代主义知识观的影响下,20世纪后半叶至今美国成人教育在诸多方面呈现出新的特点。

一、后现代主义知识观

(一)知识观的框架分析

美国学者索尔蒂斯曾言:“我们如何思考知识,确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”[1](P62)人们怎样理解知识,就有怎样的教育。人们对知识的性质、价值、类型、结构及传播途径等方面的认识,即知识观,影响着人们对教育的看法。我国学者潘洪建从内部和外部两个维度对知识观作了合理的分析。他认为,从内部结构看,知识观包括知识的本质观、价值观、类型观、结构观和获得观。在知识观的诸要素中,本质观是对知识基本性质、特征、属性的看法,是最基本的,决定着其它要素的存在及其关系。知识价值观是对知识作用、功能的认识,它是中介要素。知识获得观是指对知识习得、获取的看法,是知识观诸要素的集结点,知识观的其它要素、成分最终体现在知识的获得观上。知识获得观的形成影响和改变着知识本质观和知识价值观,三者相互关联、相互作用。鉴于知识价值的选择实质上是对知识不同类型的比较、鉴别、评估过程,所以知识类型观的相当部分可归入知识价值观中进行分析。知识结构问题涉及不同种类知识间的相互关系及其对待,可部分地归入知识本质观、价值观和获得观中。从外部结构看,知识观与课程观、教学观、学习观以及师生观有着密切的联系。这是因为知识构成课程、教学、学习的材料、内容和对象,课程的选择、教学的组织、学习的开展莫不围绕知识而进行。[2]笔者非常赞同潘先生的观点,因此,将从知识本质观、知识价值观和知识获得观展开,揭示知识观的内部概貌;从终身教育思想、教育目标、课程观、教学观等方面展开,揭示知识观的外部影响。

(二)后现代主义知识观的特征

后现代主义至今尚无一个普遍被人们所接受的确切定义,例如利奥塔把后现代定义为对元叙事的怀疑;福柯提出对传统知识型批判的观点;德里达针对逻各斯中心主义进行彻底地批判,主张对现代一切文本运用解构策略;国内有学者认为,后现代主义是表征区别于现代性的后现代运动及其现象,不是一种真正意义上的思想体系。大致说来,后现代主义质疑一些主流社会观念,崇尚多元性和差异性,是对“现代主义”或 “现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。后现代主义知识观就是在后现代主义思潮影响下,对现代主义知识观进行质疑、反思、批判和超越的结果,既包括对现代主义知识观的否定,也包括对后现代主义知识观的重新阐述。

1.本质观:不确定性与多样性的统一。现代主义知识观从经验的意义上理解知识,对知识的客观性的批判有所保留;而后现代主义知识观则大胆地否认知识的真理性,明确指出知识在本质上是不确定性与多样性的统一。

知识的不确定性是指知识不是对客观现实的准确表征,而是一种解释、假设或假说;不是固定不变的终极真理,而是不断生成与建构的 “文本”;是人们理解事物与自身关系的一种策略,是一个动态的、开放的自我调节系统。利奥塔认为“知识的本质发生了变化,当前的知识与科学所追求的已不再是共识,精确地说是追求 ‘不稳定性’”,[3](P73)知识都是描述性的,是迅速变化和局部的语言游戏;福柯把知识与话语、意识形态并置,对知识的真实性、客观性提出质疑,认为“‘真实性’是特定社会实践的结果,‘真理’很大程度上是由人生产出来的。所有的真实性都只是在特定的框架、结构、系统内的真实,‘真实’必然是理论所属体系内部逻辑的产物;真理是由话语建构出来的,所有的真实都是话语的真实;真理不是被发现,而是被传播出来的”。[4]

知识的多样性是指知识类型的多样化,即知识不仅包括能够以一定符号系统 (最典型的是语言,也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、体语等诸种符号形式)加以完整表述的显性知识或明确知识,还包括无法用语言表达出来的隐性知识或缄默知识;既重视社会性的知识,也重视个人性的知识。利奥塔借用维特根斯坦的 “语言游戏”理论,认为知识的类型多样,包括科学知识和包含了各种故事、寓言的叙事知识;是形式不同但本质上一致的语言游戏,地位是平等的;广大教育实践者与专家研究得来的知识只是类型不同,无任何等级差别,应该受到同样的尊重。最合适的知识表达不是科学知识 (元叙事),而是叙事知识,即话语的传递;意会性知识构成了人类科学进步和文化发展的重要源泉。利奥塔指出知识除了关心真理问题外,还应关心正义、幸福和美。由此可见,后现代社会承认被现代主义知识观所忽视的叙事知识、意会性知识的地位,开创了一种各种知识合法共存的和谐局面。

2.价值观:价值需求与文化诉求的统一。现代主义知识观比较关注知识的本体问题,追求知识的实用性,而后现代主义知识观则从知识所处的外部环境入手,强调知识的价值在于社会的价值需求与文化诉求的统一。

知识的价值性是指所有知识的生产、记录、积累、交流和传播都受社会价值需求的指引,总是体现一定历史阶段人们的价值要求;知识在传播过程中受到权力因素制约,是社会总体权力实践的一部分。人文和社会科学知识、自然和工程科学知识都渗透着价值,反映价值并追求价值。知识的追求和传播无论如何都不能脱离社会,而是受到社会或明显或隐蔽的权力关系的制约。福柯指出权力与知识休戚相关。没有权力问题,就不会有知识问题,反之亦然。哈贝马斯、吉鲁等人认为包含着人类的知识、兴趣的一般现行的假设,总是代表着某些集团或阶级的利益。所有知识本身体现着一定的价值要求,所有的知识在传播过程中都是受着权力因素的制约,体现某一社会群体的价值需求。

知识的文化性是指知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约,与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰等不可分割。就其本性而言,知识是 “文化的”而非 “客观的”,是 “文化涉入”的而非“文化无涉”的,是有一定“文化限域”的而非“超文化”的。[5](P127)知识的文化性要求不应过分关心知识的本体问题,而应关心在社会中,教育如何应对知识,如何培育人的自由选择、支配、生成知识的能力;知识的价值不在于给予现成的东西,而在于给人不断创造的新起点。知识是文化的因素,是文化的产物,不同文化形态会产生不同知识类型和不同知识体系;知识不仅由其自身的陈述来表达,更由其所处的整个意义系统来表达,始终体现着一定的文化诉求。

3.获得观:内化性与建构性的统一。现代主义知识获得观侧重于知识通过个体的行动被获取的外部过程,而后现代主义知识观则更多地强调知识的获取是个体对头脑中原有认知结构进行改造、扩充、完善,将公共知识转变为个体知识的内部过程,体现了内化性与建构性的统一。

知识的内化是指外在知识转化为内在知识,使知识嵌入个体已有的知识体系之中,包括同化与整合两个过程。同化是指新的知识与学生认知结构中已有观念相互作用,旧知识得到改造,原有认知结构得以扩充、拓展,学生获得新知识。整合是指主体有意识地对内部的知识、经验进行整合,是新旧知识间、新知识间、原有知识间的结构化和系统化过程,新、旧知识相互作用最终形成一个多层次、多类型、相互关联的有序整体。经过同化与整合,知识为学生所理解,形成完整的认知结构,获得知识的充分意义。

知识的建构是指知识是认知主客体间、认知主体间相互作用的结果。知识不是对事物自身属性或外部结构的反映,而是由外部客观刺激和主体认知结果相互作用而不断建构的结果。这就意味着知识的增长方式不是线性积累,而是非线性批判的结果,个体的思维发挥了反思、批判的功能。波普尔提出的“猜测—反驳”模式、库恩提出的“范式革命”,认为人类所有知识的增长过程就是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从 “老问题”到 “新问题”的无止境的过程。知识的建构还是合作与对话的过程。合作贯穿于学习过程的始终,对学习资料的搜集与分析,假设的提出与验证,学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要意义。对话是学习者 (学生与教师、学生与学生)基于相互尊重、信任和平等的立场,说出心中的假设,通过交谈和倾听,调整自己经验世界,完成知识建构的过程。

二、后现代主义知识观对美国成人教育的影响

后现代主义教育哲学影响下的后现代主义知识观对20世纪后半叶至今的美国成人教育的理论建构与实践运行都产生了极大的影响,具体表现在以下四个方面:知识的本质观推动了终身学习理念的产生;知识的价值观决定了对多样化教育目标的追求;作为 “知识观诸要素集结点”的知识的获得观促使了建构性的课程观、民主式的教学观的形成。

(一)确立终身学习的理念

后现代主义知识本质观认为知识具有不确定性、多样性。将知识放在历史长河中考察,任何知识都是在过去人们经验影响下被创造和理解的,是人们某一阶段的认识成果,需要得到不断地检验、发展与更新。所以,在成人教育领域,终身接受教育、终身学习成为必须。

1965年在联合国教科文组织第三次成人教育国际促进会议上,保罗·朗格朗正式提交了 “关于终身教育”的提案,标志着终身教育思想的正式确立,全球性的终身教育时代来临。20世纪 70年代末,即世界开始步入后现代时期,“终身学习”理念又被提出,并在实践领域获得发展,成为世界公认的成人教育指导思想。

终身教育是指人从出生起,直到老年为止一生中接受教育的全过程。横向方面主要包括家庭、学校和社会等三个领域的教育;纵向方面是指贯穿于人的一生的婴幼儿期、青少年期、成人期及老年期四个层面的教育。终身学习是指人在一生中所需要的知识、技术、学习态度等应该如何被开发和运用的全过程。[6](P16)二者在概念上并不完全一致,终身教育从外部环境入手,强调教育的服务与提供的不间断性;而终身学习则侧重于从个体内部入手,强调学习者自身发生的改变。相对于 “终身教育”而言,“终身学习”概念具有更大的包容性与扩张性,更能反映出学习者内部的主动性和活力,更能突显出成人学习的针对性、灵活性与高效性。但是提倡终身学习并非要否定或轻视终身教育的作用与功能,而是强调以终身学习为基点,变教育的“强制性”为对成人学习者独立学习活动的支援和促进。

(二)追求多样化的教育目标

后现代主义知识价值观认为知识是有价值需求与文化诉求的。社会的每个人都是知识的传播者、解释者、生产者,拥有认识周围世界的权利和义务,应当受到同样的尊重。所以,自 20世纪 70年代,基于对成人主体价值的追求,美国成人教育在教育目标上超越了知识掌握与技能训练的狭隘性,而表现出无限丰富的多样性。

后现代主义思想家对现代知识观所表现出的知识霸权进行了深刻地分析与批判,指出成人教育追求以知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的外在发展目标,忽视以知识的鉴赏力、批判力为标志的内在发展目标,已不适应当下成人多方面发展的终身学习的需求。成人教育谋求生存与发展,必须转变人才培养的规格与要求,迎合成人学习市场多样化目标需求;打破以职业教育为主要内容的传统,关注人文性教育,创办多种形式的闲暇教育。成人教育要重视个人对于知识多样性、异质性意识的发展,注重培养学习者批判意识、综合意识和合作意识的发展。教育从不同的文化背景中得到启示,强调 “差异性”,不寻求把教育上的所有东西都变得具有同一性;寻求多种不同的声音,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。培养学生的反思能力、自我意识能力、创造能力是多样化教育目标要求在课堂教学的着力点。

(三)注重建构性的课程观

后现代主义知识获得观认为内化、建构是知识获得的方式,生活世界是知识获得的场所。车里霍尔姆斯把课程看作是学生有机会学习的文本,是师生共同建构和解构活动的一种文本。所以,提出了建构性课程观,引发了成人教育课程的一系列变化。

课程目标不再是被某个权威硬性规定或规范的,而是学习者基于自身的经验背景主动建构的过程,是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程,是探索问题、发现问题、解决问题的过程。这是每一个学生在具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。课程目标追求学生反应的多元性,体现了课程领域对人的主体价值的个性解放的不懈追求。开放、互动、探究是建构性课程观的关键。正如后现代课程论学者多尔所说:“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的;不是那种预先设定的课程。作为一种模体,它自然没有起点和终点。”[7](P230)

课程内容体现多元性,随着个体需求变化不断作出调整;是丰富多样的,以最大可能地满足不同人的不同需求,满足社会发展的需要及知识发展的需要。多尔在“4R” (rich丰富的、recursive循环的、relationa1关联的、rigorous严密的)过程观中提出了使课程知识具有丰富性的要求,其实质是让课程知识具有多种可能解释,以增强课程知识的不确定性。课程内容不再是完全预定的,课程成为师生共同探索新知的发展过程。课程内容重视故事性或叙事性,赋予知识产生的过程性与情感性,能够培养成人学习者的主动性与创造性。

课程组织从分科走向综合,从体系化走向结构化;突破学科界限,向跨学科和综合化的方向发展。综合化是指知识间的学科界限被打破,知识具有更多的跨学科的性质。通过学科整合和综合课程的建设,使学生对知识的统一性有清晰的认识,向学生传递习得终身学习的能力,提高他们从事知识创新的意识、素质和能力。课程不仅要采纳一种统合的知识观,而且从后现代知识的性质以及增长方式看,课程知识突破学科知识的体系化,通过讲述一个个真实的“知识故事”,使学生在全身心地关注故事知识的命运中增长 “学会生存”的智慧。后现代主义知识观认为,近代以来人们所恪守的学科界限是一条 “虚拟的界限”,是可以逾越的。跨学科的综合性研究正在成为促进突破学科樊篱、整合知识的基本方式。人类知识的生长点由学科内部向学科之间进行转移。

总之,课程不再作为确定的知识载体出现,而成为一种发展的过程,是开放的、整合的、建构的课程,这为建构新的课程体系提供了思想基础。

(四)践行民主式的教学观

后现代主义知识获得观认为认知不是主体对客体直观的、理性的反映过程,而是主体与主体间的相互沟通、理解的过程;学生不仅仅是接受和发现已有知识,也不只是知识的“旁观者”,而是知识意义的主动建构者和创造者;师生之间是民主平等的双向合作关系。所以,成人教育必须转变教学观念,尊重学习者,践行民主式的教学观。这里的教学观涉及到教、学,以及在此过程中的师生关系三个方面。

教学目标不再是预设的,而是一般性、生成性的,是师生在教学过程中共同制定中动态生成的。教学内容从静态封闭到动态开放,实行扩张。教学应该实现如下转换:其一,回归生活。教学内容要贴近成人学习者的现实生活与经验,关注成人的生活感受而不仅仅是已有的知识积累;其二,联系直接经验。教学内容要重视那些鲜活、亲切的直接经验的获取而不仅仅是书本知识;其三,注重经历与体验。要引导学生观察生活、体验生活、体验知识获取的过程,以此来支持对教学内容的理解,并用课堂所得进行更为广泛、深刻、敏捷地感受生活、反思生活和表达生活。教学方法也超越了传统的讲授式教学,让学生以自己的方式、理解、经验、体验与情境互动,在信息交换的过程中不断将新的信息纳入已有的认知结构之中,不断建构新的认知结构,并在此过程中深刻地体验自己存在的价值和意义。

学习是一个开放的对话过程。在课堂上通过即席发挥、多元并进,通过对话、询问、发展来完成个人转化过程。学习过程中的对话、互动非常重要,而且是多种多样的,既有人与人之间的对话,又有人与物之间的互动。学习是成人学习者通过自主活动对知识意义的主动建构过程,是新旧经验的相互作用的过程。因此,作为学习者必须树立一种主动学习的意识,树立一种自觉利用现代通讯手段完善自己、发展自己的观念;不断增强自我管理意识,而不单纯依靠成人教育组织者为自己的发展进行设定与规划。后现代主义知识观认为知识不仅是客观的、公共的,更是个人的,它存在于每个个体的“心”中。对同一种现象,每个人都有基于自身经验的不同理解,并因此建构了对事实的不同认识。个体认知始终处于一个 “平衡 -不平衡 -再平衡”的动态过程之中,知识不是静态结果,而是一个主动建构的过程。在实施课程中,目标、内容、教师、学生都要经历某种变化,在不断地探究中调整和形成发展的方向。

教学过程是一种对话过程。后现代主义者认为知识是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用不断建构的结果;是动态的、开放的自我调节的系统,研究者摆脱了知识旁观者的地位,而是自身处于这一系统中,通过实践交往来把握知识。所以,教育活动由此转化为师生交流对话、共同经历知识和人生意义的生成过程。这一过程中教师与成人学习者、成人学习者之间、教师与情境、成人学习者与情境进行对话;成人学习者积极主动地寻求发展与建构意义,从认知活动走向交往活动;通过师生平等对话,实施真正意义上的交流与合作。教师与成人学习者之间没有绝对的权威。教师不是知识的传递者,不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织开展,而是以学生发展的指导者、促进者、激励者、合作者的身份存在,成人学习者成为知识的自主建构者和创造者。教师与成人学习者为教学过程中的平等成员,共同制定教学目标、展开教与学、进行教学评估。教师和成人学习者的身份不断发生变化,双向互动关系模式最终取代了单向被动接受模式。

总之,后现代主义知识观强调给予学生充分的自由,提供开放的教学环境,任其主动建构;强调一种 “语境体验”;强调开放、公平的对话。

如前所述,后现代主义知识观对美国成人教育的影响是深刻的。但同时我们也要看到后现代主义在对 “现代主义”或“现代性”进行批判和解构的同时,并未提出一幅令人满意的蓝图,它更多的是为我们提供了一种看问题的全新思路与广阔空间。所以,强调后现代主义知识观并不意味着完全放弃与拒斥传统知识观,我们需要 “择其善而从之”,辩证地看待各种知识观,从而更好地推进成人教育的改革与发展。

[1]瞿葆奎主编.教育学文集·智育 [M].北京:人民教育出版社,1993.

[2]潘洪建.知识观的概念、特征、教育学意义 [J].江苏大学学报 (高教研究版),2005(4):1-5.

[3] [法]弗朗索瓦·利奥塔著,岛子译.后现代状况——关于知识的报告 [M].长沙:湖南美术出版社,1996.

[4]刘云杉.教师话语权力探析 [J].南京师范大学学报 (社会科学版),1997(3):70-73.

[5]石中英.教育哲学 [M].北京:北京师范大学出版社,2007.

[6]吴遵民.现代国际终身教育论 [M].上海:上海教育出版社,1999.

[7][美]多尔著,王红宇译.后现代课程观 [M].北京:教育科学出版社,2003.

G720

A

1008-6471(2010)04-0005-03

2010-10-02

桑宁霞 (1964—),女 ,山西太原人,山西大学继续教育学院教授,硕士研究生导师,主要从事成人教育基本理论研究。