接受视域下“概论”课的教学实效性分析

翟光艳，张波勇

（衡阳师范学院 人文社会科学系，湖南 衡阳 421008）

接受视域下“概论”课的教学实效性分析

翟光艳，张波勇

（衡阳师范学院 人文社会科学系，湖南 衡阳 421008）

“概论”课的教学实效性一直是主讲教师和学术界热烈关注和讨论的话题。从接受的视角来看，提高“概论”教学实效性，在知识层面，要遵循“求新求异”的原则，在教学内容、教学方法、考核方式上积极创新。在价值信息层面，要遵循“求和求同”的原则，充分契合大学生的需要和已知。

“概论”课；接受；实效性

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课（以下简称“概论”课）的教学实效性一直是主讲教师和学术界关注和研究的热点和难点问题。判断“概论”课教学的实效性，一个基本的标准就是大学生能否接受以及在多大程度上接受这门课程所介绍的理论知识和价值观念。根据接受的一般规律，一般来说，关于知识信息方面的，人们往往有一种求异求新的倾向，而在价值信息方面则往往有一种求同的倾向。[1]本文拟以此观点为观照，从接受的视角对“概论”课的教学实效性问题进行初浅的探讨。

一、求新求异，“概论”课知识层面的教学

根据中宣部和教育部的意见，“概论”课在理论知识方面的基本要求是帮助大学生掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理。因此，要使大学生接受这些理论成果的深刻内涵和精神实质，完整把握基本原理、基本观点和基本知识，必须遵循求新求异的原则。

（一）教学内容上求“新”。所谓“新”，是相对于旧或老而言。大学生在中学阶段就有政治课的教学，再加上他们从报纸、网络等渠道都可以接触到这门课程的内容，因此，他们进入大学后对概论课的有些理论知识已经有一定了解，有一种“似曾相识”的感觉。但中学阶段的政治课教学主要是以应对升学考试为目标的，教学重点放在了“是什么”层面，具体的理论是什么，学生只要完整地记住就行了。在大学阶段，“概论”课教学的目标不再是为了应付考试的单纯性知识讲授，更是一种素质教育的要求。既要把握知识，又要提升能力，坚定信念。所以，“概论”课教学的重点应放在“为什么”层面，不是简单地把教学内容以定论的形式呈现给学生，而是引导学生在不断解决“为什么”的过程中去思考、发现。马克思主义为什么要中国化？为什么必须坚持实事求是？中国革命为什么必须走农村包围城市的道路？中国为什么必须坚持改革开放的基本国策？等等。通过引导对这些问题的分析，既能让学生把握基本理论，也有利于增强分析问题的能力，更能使学生进一步明确走中国特色社会主义道路的必然性，增强他们中国特色社会主义坚定信念。

要做到教学内容上的“新”，必须在教学的深度上和信息的广度上下功夫。在理论深度上，必须讲清楚理论的来龙去脉，它赖以形成的历史和现实根据，关于这个问题的不同学术观点，以及观察问题应有的科学方法等。在信息广度上，必须联系学生关注的重大理论和现实热点问题，联系国内国际发生的重大事件，从正面剖析问题、讲清道理、切中要害，充分发挥真理的力量、逻辑的力量，帮助学生学会科学地认识和分析复杂的社会现象的能力。

特别值得指出的是，在教学内容上求“新”并不是为了新而新，而是在不脱离教材内容体系的基础上的“新”。在实际教学中，有的教师为了单纯追求教学的吸引力，完全脱离教材，在课堂上漫无边际地胡吹乱讲，虽然短期内能提高学生学习的兴趣，但相对于这门课的教学目标来讲，相对于学生长远发展目标来讲，这种所谓的“新”是应努力避免的。因此，教师一定要吃透教材，在完全理解教材、不脱离教材的基础上，通过自己的理论分析和研究，做到教学的挥洒自如。

（二）教学方法上求“新”。正如前面所指出，大学生在中学阶段对政治理论的学习，主要是在应试教育的指挥捧下进行的，这就决定了中学政治教师对政治课的教学多采取填鸭式的单向灌输的方法，完全把学生当作教育的客体，忽视了学生的教育主体性和主观能动性，虽然这种教学方法对于应付考试在短期内是完全奏效的，但对高校的育人目标以及大学生的个性特点而言，这种教学方法却是明显落后的。随着大学生知识的丰富以及主体意识的增强，多数大学生对填鸭式的单向灌输方法是持反感态度。一味地灌输，不仅达不到“概论”课教学的预期效果，反而会导致接受主体对这一过程产生强烈的逆反心理。因此“概论”课的教学方法也应在求“新”上下功夫。目前创新“概论”课教学方法有多种，具体包括多媒体教学法、专题教学法、案例教学法、问题式教学法、实践教学法等等。这些教学方法虽然形式不一样，但其核心都是一致的，就是要求必须把学生当作教育的主体，充分发挥教育主题学习的主观能动性，挖掘学生学习的潜能，是双向互动的教学方法。

这里也需要指出的是，采取何种教学方法，要根据实际情况而定，并不是这几种方法都要采用，也不是别的学校采用这种方法管用，自己就要加以模仿。采取何种教学方法，要根据本校的教学设备、学生的思想状况、教师的知识结构、研究专长等方面而定，并要经过在教学实践中加以检验。在这里单纯讲哪能种方法好是不实际的。

（三）考核方式上求“新”。中学阶段学生对政治理论的学习效果最终体现在考试成绩上，严格来说体现在几场关键的考试上，而且这种考试多采取书面考试的形式，为了应付考试，学生对政治课的学习多采取死记硬背的方法。进入大学后，对大学生进行马克思主义理论教育是素质教育的首要要求，很多高校对“概论”课的考核方式进行了改革，取得了一些效果，比如将定期考核与不定期考核相结合，平时考核与期未考核相结合，论文考核与卷面考核相结合、开卷考试与撰写论文相结合等方式，增强了“概论”课考核的科学性，有利于学生能力的提升，比单一的闭卷考核更能适应素质教育的要求。但这些考核方式在实践中也暴露了一些问题，比如采取开卷考试后，学生对“概论”课的学习纪律性在下降，教师对学生学习效果评价的主观性在增大、客观性在降低。

在这里，特别将考核方式加以分析，是因为考核方式在一定程度上关系着“概论”课教学的实效性，也是大学生在学习这门课时最为关注的问题之一，它直接影响学生的学习态度和学习重点。

二、求同求和，“概论”课思想政治教育功能的发挥

“概论”课的教学，承担的并不仅仅着传授知识的功能，更重要的在于它的思想政治教育功能，在于它传授的“价值信息”，这也是思想政治理论课与一般专业课的重要区别所在。具体来说，“概论”课的教学，不仅仅在于把握基本观点、基本原理，不仅仅要让学生了解马克思主义中国化的理论成果是什么，更重要的是要帮他们懂得为什么只有中国化的马克思主义才能为中国的革命、建设、改革指明方向，这些观点怎样回答和解决了实践中提出的重大问题。概括地讲，就是要让大学生认识到坚持马克思主义的指导地位对建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的重要意义，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。而对于价值方面信息的接受，上文已提及，人们往往有一种“求和求同”的倾向，乐于接受与自己的信念相一致的信息而排斥不一致的信息。因此，要有效发挥出“概论”课的思想政治教育功能，必须努力遵循“求和求同”的原则，在概论课的教学目标和接受主体之间寻找契合点。

（一）充分契合大学生的需要。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[2]需要是人的一切活动的内在驱动力，也是影响概论课功能发挥的一个重要因素。目前的概论课教学，之所以教学效果不理想，一个很重要的原因就在于没有契合受者的客观需要。学生普遍感觉老师所讲授的都是一些“假大空”的大道理，解决不了实际问题，所以会选择采取“敬而远之”的态度，更谈不上去认同、转化这门课所传授的“价值信息”，自然也就发挥不出其应有的功能。

实际上大学生应该明白，在当前大力推进社会主义民主政治建设的过程中，每个公民都必须具备一定的政治生活能力，舍此就不可能成为一个合格的社会政治人。而通过“概论”课的学习，具备必要的政治认知和政治意识，是发展此项能力的必要条件。此外，大学生还有学习为人处世的需要，向善的需要，提高思想境界的需要，发展自己分析问题与解决问题能力的需要等等。这些需要都是可以通过“概论”课的教学给予满足的，关键在于如何正确把握与引导。所以在教学的过程中，老师在首先准确把握这些需要的基础上，善于挑明教与受之间的利益关系，引导学生自己去领悟。比如，在第一章的教学中，大多数老师都会谈到毛泽东同志和邓小平同志的曲折人生经历。但是，最终的落脚点在哪里？这个内容的分析不能仅仅只是为了吸引学生的注意力。通过这两个案例，一是要感受伟人的人格魅力，坚韧不拔、百折不挠的坚强意志。除此之外，还要引导学生思考，为什么在经历了诸多挫折之后他们最终能创造出如此巨大之成就？关键就在于他们所坚持的理想信念的伟大。以此，帮助学生树立正确的人生态度，明确正确、坚定的人生理想对实现人生目标的重要意义。通过上述方式，学生切身体会到了自己的利益和需求得到了满足，也将会有更大的学习动力。概括来讲，只要教师准确把握了大学生的这些需要并且在教学的过程中给予正确的引导，这门课完全可以摆脱目前的被动状态，受到学生的欢迎。

（二）充分契合大学生的已知。美国著名心理学家奥苏贝尔在他的《教育心理学》中指出：“我将一言以蔽之曰，影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。”任何受教育者都不可能是在“零已知”的状态下去参与教育活动，受者已有的知识经验、态度观念、思维方式都会作为“参照系”参与对教育信息的过滤、筛选，左右对信息的接受，进而直接影响教育的效果。因此，要想提高“概论“课教学的有效性，必须充分把握大学生“已知”的不同特点，有针对性地组织教学和传递教育信息，合理使用单方面论据信息传递和双方面论据信息传递。所谓单方面论据信息传递，指教育者在传递信息时，仅叙述有利于所主张的立场、观点的言论，对不同的观点闭口不谈，或一味强调其缺点。双方面论据信息传递则是指教育者安排含有正反不同立场的信息内容，甚至承认对立言论也有可取之处，但又巧妙指出其缺点超过优点。[3]就笔者的教学实践来看，两种方式的合理运用，可以取得积极效果

比如，在《社会主义改革和对外开放》一章中，帮助学生认识改革开放在当代中国的重要地位时，就可以采取单方面论据信息传递。改革开放的成就有目共睹，改革开放的道路完全正确。在这一问题上，教育者与受教育者的立场基本上是不存在分歧的。所以，在这个内容上，完全可以单方面传递信息，强调改革开放决策的正确性，充分肯定改革开放的成就，强化大学生对改革开放的认同程度，坚定只有坚持这一基本国策才能建设好中国特色社会主义的信念，从而自觉投身改革开放的浪潮中。但是，当受教育者原有的立场、观点与教育者主张的立场、观点存在分歧的时候，则宜选择双方面论据信息传递。比如，在社会主义的民主、自由、人权问题上，很多学生可能会因为现实生活中社会主义民主在形式、程序和一些具体制度层面存在的不足，简单地得出社会主义民主不及西方民主的结论。在分析这个问题时，如果选择单方面论据信息传递的方式，一味强调社会主义民主的优越性而指责资本主义民主的虚伪和狭隘性，部分学生很可能会认为教师观点偏激或有意隐瞒信息，因为疑惑得不到解决而对传递的信息产生排斥和对抗心理，甚至可能会对教育者产生“信任危机”。但如果采用双方面论据信息传递，既肯定社会主义民主的优越，也承认西方民主确有可取之处。他们在民主参与、民主监督、权力制衡等方面已经形成了一套比较完备的制度和运行机制，实现了资产阶级民主的法制化等。这些民主的具体形式是可以作为人类共同的文化成果并且根据我国的具体国情加以改造和吸收的。但从本质上看，资本主义民主是只为少数人享有的，具有狭隘性。通过这种方式引导受教育者对对立的观点进行辨析，进而逐渐认同教育信息并改变自己原有的立场。当然，不管采取什么样的方式，问题的关键都在于必须要了解学生，要准确把握并契合学生的“已知”状态。

总之，就“概论”课的教学效果来说，虽然目前存在着一些不尽如人意之处，但只要我们在认真研究教育规律、充分把握课程特点和受教育者的特点的基础上来开展教学，这种局面应该是会有改观的。

[1]刘建军．接受理论对思想政治教育的启示[J]．教学与研究，2000，(2)：72.

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第3卷)[M]．人民出版社，1963.186.

[3]李德芳．提高思想政治教育接受性的社会心理学分析[J]．马克思主义与现实，2007，(3)：163.