教师教育智慧生长的问题与对策

2010-08-15 00:50武云英
滁州职业技术学院学报 2010年2期
关键词:智慧情境教育

武云英

(安徽师范大学教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

教师教育智慧生长的问题与对策

武云英

(安徽师范大学教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

教育智慧是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术在面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力。但是这种教育智慧在教育教学中一直被漠视和忽略,造成教师无法应对课堂教学中的突发情境,这就需要教师在教学实践中促进自身教育智慧的生长。

教师;教育智慧;教学情境

在人们的普遍观念中,一名优秀的教师只需要有扎实的教学基础知识、丰富的教育基本理论和一颗热爱教育事业的心。但是,在教育教学实践中仅仅依靠这些并不能应对课堂上瞬息万变的种种情境。因为教师面对的是一群思想独立、个性鲜明的学生,他们会提出让老师始料未及的问题。这时,就需要教师运用一定的教育智慧。教育智慧是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术在面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力。任何一种以培养人为目的的活动中,都存在着某种智慧。哪里有教育哪里就有教育智慧,比如课堂教学如何能够在有限的时空中让学生得到更多的启迪和智慧,如何提高学生的素质和能力等。

一、教育智慧的涵义

教育智慧是教育情境中的智慧性行动,是教育的实践语言。教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动。“教育的智慧主要体现在教师与学生相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”[1]因为教育智慧是能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能,而教育情境是不断变化的,时间、学生、教师和教学的气氛都在不断变化,所以教师在这种不断变化的教育情境中面临着众多的挑战,教师要时刻在预想不到的教育情境中表现出积极的状态,这种积极的状态在课堂教学的过程中是极为需要的。

教育智慧表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质,教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者,是教育活动的组织者和主导者,因此在具体的教育情景中,教育智慧就要通过教师的教学行为来体现。

二、教育智慧的构成和特点

(一)教育智慧的构成

1、教育情感

教育情感是指向学生的多种正面的、积极的心理倾向的反映,包括:教育道德感、教育责任心、对儿童真挚的喜爱和保护其个性成长、避免其受到伤害的同情心,以及教师乐观、幽默、坦诚、公正、开放、自信、富有朝气和活力的个性品质。优秀教师对学生的教育情感往往与持久的耐心和执着的恒心相联系,在坚持不懈的努力中一次次寻找最佳的教育时机。一个不守纪律、旷课逃学、家庭和社会关系复杂的“问题学生”。在教师长期的关注、不放弃的努力和敏锐的智慧行为中逐渐一步步地向正常学生靠近,这里所包含的,正是一位教师投注着极大教育情感的一种教育智慧。

2、教育体验

教育活动强调教师与学生之间的理解与对话。教师对学生的充分理解首先意味着教师对学生生活世界的全面体验,在此基础上构建师生相互理解、相互信任的平台,形成理想的师生关系,自然也能获得良好的教育效果。教育体验需要教师对学生的真诚关切、细心观察、敏感聆听、敏锐感受,需要教师站在学生的立场上对事情加以询问,需要教师对学生的理解与“感同身受”。从学生的角度看待发生在学生身上的问题,才可能找到问题的症结,才能帮助学生解决成长过程中遇到的困难。

3、教育判断

具体情境下的教育总是复杂的,需要教师经过一定判断后才能够对事情作出处理,也往往有许多教师会因做出错误的判断导致错误的行为而追悔不及。事实上,几乎没有哪一个教师没有出过错误。教育判断是教师的教育知识、思维能力、机智应变等多方面的表现。教育事件往往都是突发的,要求教师冷静理智地应对,应有对事物全面广泛的了解和较为深刻的考虑,而不是仅凭感觉的武断。教育判断需要审慎的智慧,同时也是自然地、“下意识”地发生的。有经验的教师能较好地把握偶然事件后的必然性,能够很好地运用直觉判断,而新手教师则更多地需要理智的分析以及事后的了解和思考。

4、教育技巧

由于我们小组设计的温度计将由盲人使用,所以我认为应做的方便,而不应过于复杂。经上网查找资料并询问老师后,我选择使用电子温度传感装置与温度指示剂相结合来简便使用方式。最终我们小组的电子温度计由电子温度传感装置、数据放大装置、扬声装置和温度指示器四部分组成。

丰富的教育技巧需要一定的教育技术,但又不等于教育技术。教育技巧包含一定的技术,但更强调不拘泥于技术条件的想像和独具匠心的创造。有想像力、有创造性的教育技巧是实现教育智慧不可缺少的一个重要因素。教育技巧的关键在于:发现、创造并抓住每一个教育时机。只有抓住了教育时机,才可能有点石成金的力量和“润物无声”的影响。

(二)教育智慧的特点

有人把教育智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火”[3],意指教育智慧的不确定性与偶然性,同时反映了教育智慧的可观察性。是的,虽然教育智慧是偶发的,但它绝不是不能把握的,只要研究者身处教育智慧出现的特殊教学情境之中,就可以观察到教育智慧展示的整个过程,就可以用课堂研究中常用的课堂志的方法来再现教育智慧,将此情境、此智慧、此方法三者融为一体,以教育叙事的形式或以个案研究的形式表达与解释这种似乎没有规律性的教学现象。教学智慧的主要特点:

第一,教育智慧的情境性。教师的教育智慧并不是一下子或很容易就能展示出来的,而是需要特定情境的激发,需要教师与学生主体之间的互动与合作,需要教师以经验与技能为基础的创造。学生的问题可以为教师创造一个需要展示教学智慧的“情境”。

第二,教育智慧的复杂性。教学智慧的复杂性不仅指教育智慧生成的情境对于教师的理解与把握来说是复杂的,而且还指教师养成教育智慧的过程与方法是复杂的。如果老师因为缺乏对突发问题的准备,就会形成不知所措的教学困境,面对学生提出的问题,教师的思维定势便是自己应责无旁贷地去回答,因此当无法回答时,教师常常因自责而显得十分不安,并会陷入一种教学过程中断的窘迫状态。这个时候就需要走出自己思维的定势,需要一种教育智慧来艺术地解决这一问题。这样不仅解决了老师难以回答问题的尴尬局面,而且还为进一步思考赢得了时间,还可以调动学生回答的积极性,挖掘学生对这一问题回答的闪光点。在复杂的教学情境中生成智慧,在复杂的智慧中选择最为恰当、艺术的一种。

第三,教育智慧的实践性。教育智慧是一种教学行动的形式,是教师与学生交往的方式。老师在面对复杂的教学情境,会被“逼”出了一种新的教学方法,而接下来的课堂教学就不是一种预设的过程,而是一种生成的、真实的课堂教学实践。事实证明这种特定情境下的教学实践是较为成功的,正是在教学实践中产生了教育智慧,教学智慧又在教学实践中发挥了作用。

三、教师教育智慧生长存在的问题

(一)教师对教育智慧缺乏明确认识,教育智慧只是零散、粗浅的教育经验。

教师正常上课基本是按照预设的教案来执行的,一般比较顺利,其教学成功与否主要依靠教师的教学技能与方法。而教学常常会遇到意外的情况,或者学生突然提出违背常理、常规和常情的问题,教师又缺乏足够的准备,或教师的知识库存与思维方法难以解决学生的此类问题,教师又不得不作出迅速、敏感、正确的应对,以打破教学的僵局就需要“急中生智”。这种“急中生智”就是教师教育智慧的具体体现,是教师教育经验累积的结果。但只是零散、粗浅的教育经验还没上升为系统的理论。教师在不同的时间面临相同的问题会出现短暂的思想空白,去回忆以往遇到的情境片段打断了正常的教学秩序。假如教师能将这些教育经验收集、整理与深化,那么教师在面对同一情境时就能打破尴尬及时应对。

(二)教师的教育智慧只关注教师的教学效率而忽视对学生的人文关怀。

教师在设计教学过程时,不仅要全面体现课程标准和课本内容,更要符合学生的发展需求,贴近学生的现实生活。只是一味地传授知识而忽略学生的思想情感发展需要的课堂是毫无生机的课堂,淹没了学生的学习热情、思想的火花、生命的灵动。教师在传授知识时必须掌握多种教学技巧并灵活运用。在具体的教学情境中恰当地选择某种教学策略,加强学生对知识的理解和掌握。那些空洞的讲解、乏味的话语、机械的重复固然能够保证教学的效率,但是不能造就焕发生命力的课堂和个性鲜明的学生。教学是不能以一种统一的规范来要求的一门艺术,它充满了教师的个性色彩。在教师的教育智慧中凝聚着个性化的师爱或教育爱。“一个真正的教师永远是一个个性,一个鲜明的个性,独具一格的个性。”[4]教师可以从学生的表情、动作、语言等了解学生的思维发展,挖掘学生的特长。根据这种发现因材施教,促进学生全面、个性发展。

(三)教师的教育智慧仅仅应对教学情境中的突发状况,而没有发挥其在促进教师自身发展的积极作用。

教师对教育智慧的运用停留在被动地应对教学情境中的突发事件,缺乏对课堂教学情境的敏锐观察和准确预测,无法灵活地处理课堂上所发生的新情况。在教师的教学过程中,教师要用自己的智慧、情感进行教学,不仅要有计划系统地传授知识,而且在传授知识的同时用自己的智慧引导和开启学生的思路,用自己的情感引发和激发学生的情感。同时教师可以根据学生的需要、兴趣、特长去实施教学而又不游离在规定的教学结果之外。教师在追求教学效率的过程中也是不断积累教育智慧、对自身进行认识和创新的过程。教师在发展学生的同时发展了自身的教育智慧,而这些教育智慧也成为促进教师发展的动力。

四、促进教师教育智慧生长的策略

(一)反思——教师智慧成长的沃土

在教育领域中,涌现出大批卓有成效的教育实践家,他们的成长过程表现了自我反思的价值和意义。近年来,无论是对我国优秀教师成长道路的探析,还是与此相关的国际比较,已经清楚地表明,实践反思模式是面向未来的教师教育的基本模式。即:实践+反思=教师成长。教师在反思中的主动者地位,对其提高专业智慧,尤其是一种实践型的智慧起到了不可低估的作用。

反思是教师提高教学技能技巧的有效手段之一,这是教师借助行动研究,不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题,不断提升教学实践的合理性,使自己成为理想型教师的一种方式与途径。教学反思的方法很多,如教师写反思日记,在一天或一个单元的教学结束之后,要求教师写下他们的经验,并与其他教师共同分析有针对性地改进教学,有时还可以通过观摩课描述他们所观察到的情景,然后再与其他教师相互交换、共同反思、共同提高。教师在反思过程中,不仅是对自己、对他人的肯定,也是对自己和他人教育教学的重新思考和审视,对提高教师群体教学和促进教育研究都极为有利。“教育经验的实质,也就在于教师每一年都要有些新的发现,而在这种发现新事物的志向中,也才能发挥教师的创造力。”[5]教师不断地在经验中反思,在反思中创造,也必将促进教师走上专业发展的道路和实现理想型教师塑造的愿望。

(二)教育研究——教师提升教育智慧的途径

教育经验不是智慧,但却可以为教育智慧的形成提供相应的土壤。教师只有通过教育研究,才能使教育经验上升到教育智慧。教师教学中的创造性也为教师参与研究提供了良好的支持。随着教师研究的深入,对教育现象的分析也越来越透彻,对教育的预见性也会增强,教师所能发挥的创造性也越大,而这些对成为一名高效的教师起着不可低估的作用。

“教师成为研究者”有其必然性和可行性。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[6]教师专业化的要求使教师必然要走上一条专业发展的道路,教育研究就是其中的途径之一。教师有着天然的研究场所和最直接的研究对象,又为其成为研究者提供了极大的便利。也是教师专业发展的最佳途径。在研究中,可以使教师拥有的教育理论与教育实践有机地结合起来,从而更好地理解课堂和改善教育实践,不断扩展自己的专业知识和能力。教育科学本身的特点以及教师作为教育教学实践者的地位也为教师成为研究者提供了可能性。教师的主要活动场所是教室,而教室是检验教育理论的最佳的实验室,课堂中遇到的问题正是教育科学需要解决的问题,这给教师进行科学研究创造了极好的条件。

(三)终身学习——教师丰富其智慧内容的基石

优秀教师成长的经历显示:教师的成长是不断地学习与反思后的结果。不断的学习不仅丰富了教师的学识,也丰富了教育的智慧。所谓的“术业有专攻”,要求教师不仅有学问,还要对学术、专业有专门的研究,这也是教育智慧形成的基础。从教师作为个体的角度而言,教师必须是一个不断发展的个体。教师只有在孜孜不倦的学习中,才能得到源源不断的智慧的支撑。

按照建构主义的教学理论,知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的心灵具有自觉能动性,学习过程是主动构建的过程,是对事物和现象不断解释和理解的过程,是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。教学过程就是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程。教师要以其智慧引导学生形成智慧,必须通过学习这一方式。教师在建构自己知识的过程中,其实是在丰富其智慧的内容,同时也是在建构自己的智慧系统。

总之,教师的教育智慧,应该是教师在其丰富学识基础上经过长期的教育实践形成的,是教师反思与感悟的结果并应该成为教师终身发展的动力源泉。教育智慧是教师专业知识、专业技能和专业情意三方面素养的有机结合与综合体现。它生长于教师的教育实践之中,又运用于教师的教育实践。它使教师得以从繁杂、枯燥、沉重的教育教学活动中抽身而出,进人幸福美妙的教育生活境界。可见,教师教育智慧的生长,于教师而言,不仅解决了自己专业能力发展的问题,同时也解决了自我价值实现的间题;于学校而言,不仅实现了教师发展的工具价值取向,同时也实现了教师发展的主体价值取向。

[1]马克思·范梅南.教育机智—教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2001,1.

[2]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究实验,1998,(1).

[3]黄伟,谢利民.教学机智:跳荡在教学情境中的燧火[J].北京大学教育评论,2005,(1).

[4]刘文霞.完整地理解个性教育[J].内蒙古师范大学学报,1997,(2).

[5][6][苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议(修订版)[M].北京:教育科学出版社,1984.

G624 < class="emphasis_bold">文献标识码:A

A

1671-5993(2010)02-008-04

2010-03-05

武云英(1982-),女,安徽省宿州人,安徽师范大学教育科学学院课程与教学论专业研究生。

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