论德育的本质

杨国蓉

（四川外语学院 社会科学部，重庆 400031）

□传统文化研究

论德育的本质

杨国蓉

（四川外语学院 社会科学部，重庆 400031）

德育是一种特殊的社会实践活动，是以主流的社会意识形态影响人们的物质生活、政治生活和文化生活。本文将从三个方面论述德育的本质，通过揭示德育的道德性进入学生的主体性，采取道德的方式把道德植根于学生身上，以达成学生的主体和谐；道德是一个主客体系统；道德能够协调主体关系，降低运行内耗，减少社会风险，使人类历史进步付出尽可能小的代价，因此，德育是一种主体性的活动。

德育；主体性；本质

一 德育即道德性教育

德育是一种特殊的社会实践活动，是以主流的社会意识形态影响人们的物质生活、政治生活和文化生活，即“育德”，主要是道德教育，包括道德规范、道德实践和道德评价的教育，旨在培养有良好社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德的人。作为教育现象，德育是社会教育、学校教育、家庭教育的重要内容和重要方面。

早在18世纪，康德在道德哲学中实现了一次我们称之为“哥白尼式”的革命，革命的重要意义之一就在于树立了主体性在道德生活中的地位。康德的道德哲学是从作为人本性的理性和自由出发，去寻求一种具有普遍必然性的道德法则。康德强调，人的理性是道德原则的基础，人是道德活动的目的，人的意志自由应体现为对客观的道德法则的遵循，对绝对命令的服从。康德的主体性道德哲学在教育学方面、尤其是德育方面仍给我们以很大启发。

尽管现代化使我们头上的星空看起来没有康德时期那么灿烂浩瀚，但是我们仍然感到心中的道德定律是更加的令人惊奇和敬畏，以至于我们在面对德育问题的时候，仍然要久久的深深的反思关于道德的这些问题：什么是道德？什么是道德的教育？德育是什么？德育的主体是谁？等等。

针对这些问题，在鲁洁、王逢贤教授主编的《德育新论》中，他们认为德育过程是“造就德育主体的过程”或“再生产德育主体的过程”。有的学者从德育结构关系进行研究，建立了德育“三要素说”、“四要素说”等德育理论。“三要素说”认为，德育由教育者、受教育者和德育手段三个要素组成。“四要素说”认为，德育由德育内容、德育方法、教育者和受教育者四个要素组成。虽然这些说法在德育要素划分上有区别，但是，他们都只把受教育者作为客体，强调教育者在德育中的主体地位的自主性、创造性，使外在的德育理想要求内化为受教育者的自觉愿望有了阻碍。

由此看来，“德育”概念可以这样理解：采取道德的方式把道德置根于学生身上。所以，它既是名词，又是动词。通过揭示德育的道德性以及主体间性进入学生的主体性，以达成学生的主体和谐。

二 道德是一个主客体系统

无论是东方还是西方，大凡谈论道德，都有一个“谁与谁”、“谁对谁”的关系问题，有一个“主”与“客”、“天道”与“人道”的关系问题。我们的世界只有一个，原本是统一的，是多样性的统一。据说是盘古开了天地，又说“天圆”而“地方”，还说神在天堂人在地上，等等。于是，世上就有了天、地、神、人等主体；对之进行认识，也就产生了天文、地理、神学、人文等等，可以归结为“天文”与“人文”两大学科类型。德育在内的道德科学就在人文学科之中。

“天文”本来是指日月星辰等天体分布及运行的现象及规律。然而，在我国传统文化观念中，“天”却是一个既“形而上”又“形而下”的复合体。比如，老子为代表的道家，认为“道生一、一生二、二生三、三生万物，人法地、地法天、天法道、道法自然”（《道德经·第一章》）。自然之道乃天道也。显然，人道是要归属天道的，因为人类只不过是自然之一类，而非异类。在《道德经》里，先讲“道”后讲“德”，而“德”与“得”相通，因此必然先“得道”而后“得到”，即是所谓的“得道多助，失道寡助”。可见，天道观不是只观天象不谙人事，而是由天及人，悲天悯人。跟儒家“天人合一”的不同之处，在于主客体位置颠倒了一下：儒家是“以天合人”，主张天遂人愿，道家则“以人合天”，主张顺应自然。就像对待男人的胡子，儒家认为根据人的需要可以进行各种处理；道家觉得既然长了就是“自然”，假如剃了就是违背“自然”，做了不该做的事。我国传统知识分子的“入世”和“出世”两种人生态度，其分野的世界观和价值观根源大概就在这里。到了宋明的程朱理学，搞二元论，把天与人对立起来，用数学语言来说，就是认为二者不能通分，找不到“公分母”，于是就“存天理、灭人欲”，结果让道家思想走上斜路。

其实，人欲本身就含天理，人无欲不成其为人；天理本身就是人讲出来的，按照自己的“拟人”的方式讲出来的。天是人的天，地是人的地，神也是人的神。所以，讲天文必然跟讲人文放在一起。人文，人类社会的现象及规律。最早提出这个名词是在欧洲的文艺复兴时期，当时是用以反对宗教教义和经院哲学，以人道反对神道。因此，讲人文主要是讲人文精神，即主张思想自由和个性解放，肯定人是世界的中心，也就是说，要尊重和关爱人的生命、人的生活、人的生长。无论怎么说，人都是目的而绝非手段。这就是现在科学发展观之“以人为本”的真谛。总之，千万不要以物为本、以钱为本、以权为本、以名为本，甚至不能以科学技术为本，不要为了什么“财产”而让人去当什么“牺牲”。进而言之，人有多种多样，眼下就有东部人西部人、城里人乡下人、有权人无权人、读书人教书人，等等，究竟以谁为本，操作起来确有难处。不管怎么说，人类都是一类，只有一类，人人是平等的，千万不能把有的人当做“上帝”，因为如果那样，有的人必然成为“奴隶”。不管怎么说，都要“权为民所用，情为民所系，利为民所谋”。也许，这样才得了“道”，也才道德。

当然，不同人的眼里有不同的天，包括看到“是”什么样的天，认为“该”什么样的天，然后去设计和创造“想”什么样的天。人不能胜天，但可以选择与天的关系。由此看来，人的确应该与自然和睦共处，要知道天有多高地有多厚，要尊重规律服从规则；如果无法无天，定会遭到报应，天理难容，最终就“天网恢恢，疏而不漏”了。古人云，“五十而知天命”，这的确是需要好好修炼才能达到的境界。

因此，不管是东方还是西方，关于道德问题的认识，大体上似乎可以这样描述：天道观认为人都是客体，道德是“天意”或“绝对命令”；信仰是道德的前提，承认超人力量的存在。人道观则主张人都是主体，道德是人的自我约束，平等是道德的前提，承认人类只有一类，道德不是有的人向另外的人发布的行为准则。当然，人道里又有个体与群体。如果以个体为主体，道德是个体的自然展现，“道”与佛洛伊德的“本我”相当；如果以群体为主体，道德是群体的相互约束，“德”与“超我”类似；道德就是内在统一的“自我”[1]。

进而言之，除了“主”与“客”的问题，道德还有形态上的“动”与“静”的问题。老庄、存在主义及生命哲学，就强调动态的过程，道德是个体主体的自然展开；孔孟、康德及德国古典哲学看重静态的准则，道德是社会主体的规范整合。深入下去，道德还有种类上即“同”与“异”的问题。同一性，人类文明的共性，认知结构的同构；差异性，不同文化的个性，民族自身的特色。道德也有层次，即“高”与“低”的问题。有不同的境界水平，比如个人主义、集体主义、社会主义、人类主义，不同的取向侧重钱、权、名，真、善、美。因此，道德就有冲突，即存在“好”与“坏”的问题。在文化生态学眼里，和谐互补，不存在优劣；在社会生物学看来，有等级区别，存在优劣。这些关系有时候体现为“主－主”、“客－客”现象，但实际上都在“主－客”范畴之内。

三 德育是一种主体性的活动

道德的确有很强的时空性和相对性。那么，究竟什么才是真正的道德？道德的德育应该是什么呢？从主体性的角度，可以归结为这样三个问题来理解：

（一）“尼采问题”：德育的底线是坚持主体平等

道德作为行为规范，通过自律方式，引导、调节着人们的家庭、职业和社会生活，降低了社会运作的风险和内耗，成为衡量人们评价善与恶的尺度。但道德在不断发展变化，“古老的道德可以成为现代的罪恶”[2]。透过古今中外的众说纷纭，可把道德问题的讨论归结在价值范畴之中。尽管哥白尼的科学革命为科学主义不断把人类边缘化提供了依据，但康德的本体论转向也为人类中心化的人本主义找到了理由。如前所述，在人类寻找自身价值的过程中，曾经有过超越自身的异化的神道观，有时倒置自身与自然关系的天道观。当人类终于把价值问题放在一个世俗世界的时候，便在人道主义的基础上达成了共识，即价值的主体既不是神，也不是天，而是人，人的需要及其满足是衡量一切价值的唯一和最后标准。以次，人类认识开辟了一个与以客观事实为衡量标准不同的新领域，道德便在其中。

由此观之，道德就是对人的需要的满足具有积极意义的东西，包括事物、规范、行为等一切价值客体及其属性。因此，可在一般意义上认为，道德的就是对人有正面价值的，即有好处的，反之即为非道德的。但是，当尼采把人分为强者和弱者，并认为以往的一切道德都是弱者反对强者的一种诡计，因而是非道德时，人们便不得不重新审视这种似乎“以人为本”的价值取向。如果我们第一步可以把自然界乃至人类生存的地理环境直至动物都排斥在价值主体之外，放进价值客体之列，从而产生出所谓的“我－它”思维模式，即把除自己以外的一切都当作手段加以利用时，便表现出极端的自私。那么，第二步便完全有可能再把人类分为三六九等，甚至可以像希特勒一样杀人如麻，远远走出了道德的视野。痛定思痛，人类终于没有走出第三步，并且不再停留在“爱自然就是爱自己”的功利主义当中，而是迎来了“生态伦理学”、“生物伦理学”等的诞生。这是对千百年来“人定胜天”道德基础的革命性动摇，其革命的实质就在于从根本上否定了“尼采问题”的合理性，确立了人与他的环境存在一种平等关系的新观念。所以，道德的底线也就是德育的底线——坚持人人平等，反对弱肉强食。

（二）“摩尔问题”：德育的功能是促进主体发展

英国伦理学家摩尔在其著作中探讨了大致如下的问题：以人为道德尺度的标准确立，只是迈出了尽管是很重要、但却是很有限的第一步，因为还有人作为个体的存在与作为集体或社会乃至作为人类的存在所必然隐含的价值冲突的问题需要解决。按通常的语言表述为：在现实层面上，个人、集体与社会的利益关系有趋同也有疏异；在价值观念中，个人主义、集体主义或社会主义也进行着较量。何为道德？通常的处理方式是按照少数服从多数的原则，以牺牲少数人利益为代价而保护大多数人的利益；否则，对少数人的慈悲就是对大多数人的残忍。所以，“丢卒保车”、“丢车保帅”是道德的[3]。不过，鉴于打着大多数人的旗号而逐一牺牲大多数人利益的事情时有发生，所以在“零和”状态下的道德原则，只有在“发展才是硬道理”的过程中，我们必须统筹兼顾才是道德的。与此同时，还必须再加上时间维度，即把人们的眼前和长远、实在和潜在利益相结合，把握好轻与重、缓与急的关系。因此，道德就是既坚持顾全大局，又保护个人权利。所以，可持续发展才是道德的。

（三）“裴多菲问题”：德育的归宿是达成主体和谐

如果在价值取向的主体方面比较容易达成一致，那么，在价值取向的客体方面则要复杂得多。不同主体追求的价值可以相同也可以不同；同一主体在不同阶段追求的价值可以相同也可以不同，一言以敝之叫做多样性。这就需要我们讨论一个“裴多菲问题”。匈牙利诗人裴多菲认为，“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛。”如果允许抽掉其特定的时代内涵，即把“自由”不是与“专制”而是与“必然”联系起来，从道德的意义上分析，他实际上提出了这样的一个问题，即人之为人根本在自由，一个人按自己的自由意志而选择而生活而爱情而其他，这就是道德的；假如有了强制，让一个人做一件自己非自由选择的事情，不管这个施以强制的是他人还是社会，都是不道德的。因此，问题的实质在于，是否任何一个人的任何一种自由选择都会对他是最好的选择？如果承认是，那么，人人平等的道德原则便会演绎出“袖手旁观”、“明哲保身”，乃至“见死不救”的非道德结论。事实上，任何一个人都有局限，包括自身的与社会的历史的局限，当他不能审时度势（即使聪明一世的人也有一时糊涂）而由必然支配不能“自由”地做出选择，或者这种选择会对他人和社会包括自己带来危害时，外界因素的干预和介入就成为必要的因而是道德的。这就是教育、帮助、舆论乃至规章制度和党纪国法等“他律”存在的道德根据。因此，道德就是既尊重个性自由，又遵守共同规范。

归结上述三个问题，道德就是能够协调主体关系，降低运行内耗，减少社会风险，使人类历史进步付出的代价尽可能小，成本尽可能低。因此，道德作为文明现象，始终与社会系统中的政治和经济紧密相关，道德的标准一定建立在人类及其社会的整体进步和发展的大尺度基础之上。由此我们设定：德育最基本的价值，就在于培养有道德的好人，使之成为促进人类及其社会在个体与整体、局部与全局、现在与将来的和谐发展的积极力量。

[1]佛洛伊德.自我与本我[M].北京:商务印书馆,1987. 98.

[2]萨缪尔逊.经济学[M].北京:中国发展出版社,1985. 115.

[3]摩尔.伦理学原理[M].北京:商务印书馆,1997. 95-97.

The Essence of Moral Education

YANG Guo－rong
(Department of Social Sciences,Sichuan International Studies University,Chongqing 400031,China)

As a special social practice,moral education influences people’s material life,political life and cultural life with its mainstream social-ideology.This article expatiates on the essence of moral education from three aspects.Firstly,the subjectivity of students should be accessed by revealing the morality of the education so that morality can be rooted in students and the harmony of subjectivity can be achieved.Secondly,morality is a system of both subjectivity and objectivity.Thirdly,morality can coordinate subjectivity relationship,reducing social risk and make humankind progress with minimum cost.The writer comes to the conclusion that moral education is an activity of subjectivity.

moral education;subjectivity;essence

G410

A

1674-3652（2010）02-0130-04

2009-10-20

杨国蓉（1965- ），女，四川邻水人，四川外语学院社会科学部副教授。

[责任编辑：何 来]