论四种学习理论在体育教育的贡献与缺陷

唐杰张振华

（安徽师范大学体育学院，安徽芜湖241003）

论四种学习理论在体育教育的贡献与缺陷

唐杰张振华

（安徽师范大学体育学院，安徽芜湖241003）

解析四种学习范式相互依存、彼此渗透，内在转换和沟通的共性。澄清学习理论认识上尚未得到充分说明的分歧与疏离，合理与局限的摆正，揭示其积极变化和努力的方向对体育学习的影响与启示，以期能为我国体育新课程的实践应用与抉发提供参考。

学习；理论；体育；应用；抉发

学习是人存在方式的自我理解与批判。不同的学习范式集中表达并反映着人特定的存在方式，折射着不同时期的时代诉求，烙印着教育的转向和发展。从课程史来看，有什么样的学习结构观，就有什么样的课程结构观。对行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论的发展历程考察发现，它的每一次演进，都在昭示着一种新的课程价值取向、教学行为方式的诞生与教育观念之间的转换。特别20世纪90年代以来，世界各国为了适应未来社会发展的需要，都开始不约而同地对本国的教育进行改革，而且在其课程改革中都把学习方式的转变视为一项重要内容；我国当前课程改革强调学习方式的转变，提倡不同学习范式的学习程序和学习情境的设计，为教学的教育性提供依据，反映了时代的发展需求，顺应了世界课程改革的发展趋势。

但来自第一线的大量信息表明，长期以来，造成我国体育学习实效差的原因虽然的多方面的，但不能正确把握学习理论与教学机制的协同，应该是最重要的原因。从心理学的角度把握学习理论时，往往不去考虑它与体育教学理论的联系；从教育学的角度把握教学理论时，又往往不去考虑它与体育学习理论的联系。已成为制约体育新课程深入发展的瓶颈。因此，本文拟就这一问题作一围绕对四种学习理念的基本理论范式进行梳理与评析，以期更为完整、准确地把握四种学习理念在学校体育的成就和问题，为科学运用四种学习理念提供参考。

1 行为主义学习理论的贡献与缺陷

1.1 行为主义学习理论的贡献

严格意义上说，是行为主义心理学的研究，开创了学习理论的真正历程。行为主义心理学产生于20世纪初，流行于50年代的北美，形成了以桑代克（Thorndike）、斯蒂芬斯（Stephens）为代表的联结主义，以华生（Watson）、格里思（Guthrie）为代表的经典性条件反射主义，以赫尔（Hull）、斯金纳（Skinner）为代表的操作性条件反射主义等流派。以行为主义心理学为基础的学习论包括以联结主义心理学为基础的刺激一反应联结学习论，如桑代克的试误学习论、巴甫洛夫(Pavlov)的条件作用理论等；以经典性条件反射学说为心理学基础的不强化的条件反射学习论，如华生行为主义学习论；以操作性条件反射学说为心理学基础的强化的条件反射学习论，如斯金纳的操作学习论。行为主义学习理论主张学习是行为的发生，而不是意识的发生。坚信学习就是“刺激—反应”之间的联结。否认学习的内部心理过程，把人的心理现象看成是人的肌肉运动与腺体分泌的过程。认为学习是动物和人在活动中受外在因素的影响获得或改变行为的历程；学习的产生是外控的，学习的保持是强化的结果；学习的结果是可观察和可测量的外显行为。但这一缺陷颠覆不了其“入世”的贡献。行为学习理论关注与研究环境对个体的刺激（S）并不错误，因为刺激是客观存在的。学习的发生是个体与环境因素相互作用的结果。行为学习理论通过对动物学习行为的观察、实验得出的“刺激—反应”的学习行为及试误学习方式的贡献是不容否认的。人脱胎于动物，存有“生物性”，这是被无数科学事实所证明的。所以人类的学习实践不管如何特殊，与动物的学习行为必然有相关联的一面，有共性的一面。人同动物一样，不仅有无条件反射，而且有有条件反射，建立在条件反射基础上的“刺激—反应”的学习行为，并不会因为人类建立起特有的第二信号（语言）条件反射而自动消失。不庸讳言，体育学习动作技能形成，很多是建立在试误学习基础上的，是可以用“刺激—反应”的学习原理加以解释和说明的。动作示范、模仿练习仍然是体育学习行之有效的方法和手段。体育动作技能形成规律、环境条件、刺激强化依然是体育学习的重要要素和根本条件，在体育学习中产生着积极作用。

1.2 行为主义学习理论的缺陷

行为学习理论的误区是把“刺激—反应”作为唯一和不变，窒息停止了它的生机。把体育学习异化为老师在前面做动作练习，学生在后面跟着模仿动作练习的这种狭义理解。把这种借助肢体语言符号体系获取间接经验的学习方式等于体育学习活动的全部，掩盖了体育学习知、情、意、行等活动的本质特征。

1.3 行为主义体育学习方式的应用的特征

行为主义学习理论在学校体育应用的特征就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的优良行为，消除不良行为。如对学生出现的好的行为及时给予各种形式的强化—赞赏、表扬、榜样示范等，就会使学生能够保持这种行为，消除不合适的行为。如对于困难学生的学习，可把学习目标分解成很多小任务，并且一个一个地予以强化，帮助学生尽可能做出正确反应，使错误率降低到最小限度，从而提高学习效率。如体育教学总是按照统一进度教学，很难照顾到学生的个体差异，影响学生的自由发展。但如果能灵活运用成功教学、程序教学法等，以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习，就会收到好的教学效果。总之，行为学习理论有很多原则和方法值得我们学习、领会，揣味把握，根据实际情况有选择地加以运用，就能收到事半功倍的学习效果。

2 认知主义学习理论的贡献与缺陷

2.1 认知主义学习理论的贡献

由于人类学习实践是极其丰富极其复杂的，“刺激—反应”及直觉顿悟只能解释人类的一些知觉水平上的学习行为，而对人类学习同时伴有的思维水平上的学习行为就显得无能为力了。于是当行为主义学习理论在20世纪初叶风行时，另一种认知主义学习理论流派，于20世纪60年代也生长发展起来。认知心理学先后经历了传统认知心理学和现代认知心理学两段历程。传统的认知心理学包含了魏太墨（wertheimer）、考夫卡（Koffka）、苛勒（Kohler）为代表的格式塔心理学，以贝尔斯（Bayles）、博德（Boder）为代表的完形心理学，以勒温（Lewin）、布鲁纳等为代表的认知一场心理学，现代认知心理学又称信息加工心理学，以赫伯特·西蒙（Simon）、约翰·豪斯屯（Houston）、罗伯特·加涅（Gagne）、奈瑟（Neisser）等人为代表。以认知心理学为基础的认知学习论包括：以格式塔心理学为基础的顿悟理论，如科勒的学习论；以场心理学为基础的认知～场学习论，如勒温的学习论；以信息加工理论为基础的信息加工学习论，如加涅的累积学习理论；以现代认知主义心理学为基础的认知学习论，如皮亚杰的建构主义学习论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏伯尔（Ausubel）的认知同化学习理论等。认知学习理论认为：学习是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激一反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，探讨的主题是学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的学习的迁移。认知学习理论以认知心理学和认知学习论为基础。并于20世纪60年代在西方掀起了以认知课程论为主流的课程改革运动。

2.2 认知主义学习理论的缺陷

存在误区是：毫无疑问，学习是以认知为基础和核心。但“刺激—反应”和试误学习理论对认知的始动、维持、调节的控制作用，也都是客观存在，不容忽视的。认知学习理论对克服行为学习理论“刺激—反应”的机械观点是有着积极贡献的。但认知学习理论把学习终极归位于“内部心理结构的性质”，与行为学习理论封闭于“刺激—反应”的行为一样，两者各执一端都是不足与偏颇的。不难发现，认知学习理论的体育学习包含“学”的环节，缺少“习”的环节，只强调人的认识活动。割裂了知与行的学习关系。导致把人类学习描述的过于简单、机械，以为人的学习活动就是单纯地知识积累。只需要把课程内容分解成小单元，然后按逻辑排列，通过指定的步骤，便能使学生达到课程目标。忽视了人的学习发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。质言之，学生的知识、技能、智能、情感、思想品德、体力等等，并不是一部分一部分割裂地、孤立地培养的，仅从知、情、意、行等某一具体方面进行学习是不会取得教学成功的。恰如现代学习型组织理论的创始人彼得·圣吉所言：“这种把人的学习当作单纯的知识积累的学习导向，必然导致对个体学习兴趣和学习能力的摧残与扼杀。”[1]

2.3 认知主义学习理论的应用的特征

人类学家拂而德、吉尔宁指出：“文化的传输不像倒水，从一个容器倒进另一个容器。”[2]在认知主义的体育学习中，学生更多地获得是“技能”和“体力”，而明显缺少的是对知、美、乐情感的获得。恰如法国教育家R.加里指出，认知主义教学方法的弊端，学生只是从教师和教科书中得到一些现成的知识和答案，把它弄懂、牢记并通过练习加以准确地再现就可以了[3]。致使体育学习在“懂”、“会”、“乐”这三个效率中，“会”和“乐”是薄弱环节。这也是构成学生喜爱体育不喜爱体育课的主要问题存在。因此，我们要使体育学习更加具有“和谐性”，就必须在“会”和“乐”设计上下功夫加大努力，让学生享受到愉悦的快感体验。这一点做的好，教师最优化的传授才能转化为学生最优化的接受。

3 建构主义学习理论的贡献与缺陷

3.1 建构主义学习理论的贡献

针对行为学习理论和认知学习理论“学习的目的就是接受”、“学习就是知识积累”、执着于“控制性教学的表现，去学生在场的教学行为”这一弊端。在20世纪最后十年，建构主义学习理论应运而生。建构主义学习理论源于认知主义的纯认知研究方向，但又对认知主义进行了大综合、大发展，远远超出了认知主义，它重视个体的建构潜能，强调建构性。以建构主义心理学为基础的建构主义学习论在批判了行为主义和前认知主义的学习论思想和观点的同时，吸收了杜威的经验性学习论、维果茨基（Vygotsky）的发展学习论、皮亚杰的建构主义学习论、布鲁纳的认知结构学习论、奥苏伯尔的认知同化学习理论以及认知心理学中的图式论研究等，在大综合、大发展的基础上，形成了自己的学习观。力求以“新认识论”的视角，对仍然误导着教育的以“教”为主的认识论作深刻反思。试图把学校变成一个快意的场所，为学习发现更多的联合因素。消除这种教育将狭隘的理性和抽象的推理过程，视为完整人生的标准加以过分强调的弊端。要求教育关注的焦点应从教师转移到对学习者主体性的真正关注，推动追求意义理解的学习研究。其强调的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等新颖知识观点，已成为创造学习、教学、课程乃至整个教育的新范式的主要依据。其强调的意义建构性、社会性、情境性，提倡的合作学习和交互教学；可帮助我们纠正传统的弊端，开拓原来狭窄的看法，走出知识论、工具论的误区。正如经济学理论一样，虽不能百分地保证我们拥有幸福生活，但它确实有可能有所帮助，并让这些事情变得更加可能[4]。

3.2 建构主义学习理论的缺陷

存在误区是：建构主义教育理念并非无懈可击、很强大、很系统。如“以学生为中心”并没有错，但如果过于强调学生的个别性，否定教师的作用，容易造成教学的放任自流。其次，中小学体育课堂教学应以传授间接经验为主，而不是以学生自我建构知识为主。再者，建构主义理论评价体系缺乏统一性，也不完整，难以操作。表明其思考还远远不够深入，还需要不断成熟和发展，进一步的丰富和完善。但其闪光的论断，可为学校体育摆脱惰性知识的困境，走向再发展指明一条道路。恰如美国学者吉布森所说，“建构主义有不少缺点，但给教育研究和实践提供了崭新的尺度。”[5]因此，在应用建构主义理论指导教学时，有必要先对学习类型进行区分，以确定其适用性。

3.3 建构主义学习理论的应用的特征

学生的学习不能简单归结为教化和训练。课堂是微型的社会，课堂教学是活生生的社会生活。正如佐藤学教授所指出的，“课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心认识形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动。第三范畴，是在该活动的主体—教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中教师与学生不仅构成同客体世界的关系，确立、维护人际关系，而且生活在自身世界中，展开着探索自身的存在证明、改造自身的关系的实践。”传统教学论仅限于第一范畴（认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与第三范畴（内省过程）[6]。这一声音启示教学不能仅从认知过程去理解，还要从心理学和社会学两个角度去认识—知识的社会建构性，理解学习是“对话”、学习是“社会协商”、学习是积极参与中的“个体建构”的概念。相信这对我们如何对待教与学，如何进行教与学设计都具有一定的启发。有助于反思“教学就是以技术性和艺术性的方式教授真理、客观性和确定性的科学文化知识；学习就是内化教科书和教师解读过的知识内容”这种传统教学认知论的弊端。

4 人本主义学习理论的贡献与缺陷

4.1 人本主义学习理论的贡献

人本主义学习理论产生于20世纪70年代，以马斯洛（Maslow）、罗杰斯（Rogers）为代表。以人本主义心理学为基础的人本主义学习论认为，人生来就有学习的潜能，学生是学习的主体，弘扬个性学习力的培养。倡导学习的关键在于使学习具有个人意义，现代社会中最有用的学习是了解学习过程，要促进认知和情感的统一，以便培养出完整的人等等。以人本主义心理学和学习论为基础，人本主义的课程观认为：课程是满足学生生长和个性整合（包括思想、情感和行为的整合）需要的自由解放的过程；课程的目标既不是要教学生学会知识技能，也不是要教学生学会怎样学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境；课程的核心是促进个体的自我实现，选择的课程内容必须与学生所关心的事情联系起来，并允许学生探索自己所想的、所关心的事情；课程的类型提倡合成课程，即通过把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以一种个人意义，以实现情感领域与认知情域的整合；课程的重点从教材转移到个体身上，教材的呈现并不重要，重要的是要引导学生从教材中获取个人的意义。这一学习观打破了现代学校教育这种流水线式的普遍发展模式对个性的“未完成性”。为个性化的教与学、“不缺一个孩子”架起一座希望的桥梁。

4.2 人本主义学习理论的缺陷

人本主义学习理论的缺陷是驻足于，课程的目标既不是要教学生学会知识技能，也不是要教学生学会怎样学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境；课程的核心是促进个体的自我实现的窠臼。不恰当地、“独往独来”使用（甚至是滥用）“自主学习方法”上，片面地否定在教学中行之有效的其他教学方法是偏颇的。遗忘了由于从课程到知识行为并非是一个简单的实施过程，存在着从已然、应然到实然的差异递进性的认知变革与不断创新的过程，因此是不足的。学生的知识是在教师引导下形成与掌握的。学习若失去了教师，也就失去了教育的本质，失去了学生发展的内在的依据。从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行[7]。恰如苏霍姆林斯基指出，“有三百名学生就会有三百种不同的兴趣和爱好”[8]。在实际教学情境中，一个教师如何同时满足四五十个学生独特的个人生长要求?如何为每一个学生制定合适的课程计划?各级各类学校是否还要制定相对统一的标准?这种定义过于宽泛，它把学生的个人经验都包容进来，以致对学习与教学无从入手。究其原因这一理论不是从行为者出发，而是从观察者的角度来解释和理解学习的行为，以希望情结来追求“自我实现”。力求以疏远客观知识为尺度，淡出统一的评价标准的依附和禁锢。这一超越现实的“绝对公平”，毕竟与社会现实存在相当的距离。也使它陷入“有序”与“无序”、“有中心”与“无中心”、“有统一标准”与“无统一标准”的自证和自毁的两难境地。因此，人本主义学习理论如何实现科学性和人文性的内在统一，是它面临的难题，使得它走向成熟，似乎“路漫漫其修远兮”。

4.3 人本主义学习理论的应用的特征

罗杰斯的人本教育思想，指出现代学校的“未完成性”，无疑是对当代体育教育改革有较大的启迪，值得从事体育教育的理论和实践工作者的高度重视，从以下方面予以研究应用。第一，体育教育的途径应重“自我实现”，促进学生的全面发展。第二，体育教育的模式应“授人以渔”，鼓励学生的自主学习。第三，体育教育的方式应重“意义学习”，复现知识多维面孔。

5 小结

“橘生淮南为橘，生于淮北为枳。”实践证明，理论不是教条，不是固定的模式，理论应用需要第二种思维。历史表明，曹操的兵马正是活学活用了“望梅止渴”，才得以渡过危机的。我们应该看到，虽然各种学习理论各有侧重点，以之为基础形成了不同的课程观，但在其发展历史中，并不是一种学习论对前一种学习论的完全改写，有一些共同的东西一直存在。这具体表现在：第一，都较重视学习程序的设计和学习情境的设计；第二，行为主义学习论与人本主义学习论较重视个体良好行为习惯的形成和个性品德的养成，为我们教学的教育性提供依据；第三，认知主义学习论、建构主义学习论与人本主义学习论都重视个体学习的主动性、自觉性、主体性，都较重视个体能力的培养和个体独立思维能力的习得，都较重视个体对人文素养的汲取，反对纯粹的科学主义。不同学习理论在学习认知上的共同性，给我们的课程理论与实践教与学提出了一些普遍性的启迪。因此，学习理论、认识理论、创造理论、贡献理论，就成为摆在我们每一个体育教师面前一个亟待解决、不可忽视的任务。

[1]钟祖荣.学习指导的理论与实践[M].教育科学出版社，2001.

[2]程良宏等.控制性教学批判与超越[J].全球教育展望，2008，（4）.

[3]钟启泉等.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京：教育科学出版社，2004.

[4]皮连生.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社，2006.

[5]顾明远等.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.

[6]郭洋生译，史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000.

[7]董奇等.动作与心理发展[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[8]余文森等.解读教学与学的意义[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[9]王逢贤等.学与教原理[M].北京：高等教育出版社，2005.

[10]张振华.体育学习与培养[J].安徽师范大学学报2007，（3）.

Abstract:This thesis analyzes the four learning patterns in order to further comprehend their coexistence、pervasion、internal conversion and communication.It also clarifies the difference we have not explained fully on theory study.Therefore,we may summarize a reasonable learning mode and eliminate limits、in controlled area.What is more,we will discover the influence of positive changes and orientation of research on sports study.It is also hoped that it may be used for practical applications on new P.E course and offers reference on selection and development.

Key words:study；theory；P.E；application；Pick out

责任编辑：陈凤

THE CONTRIBUTE DRAWBACK AND RELATION OF FOUR PHYSICAL EDUCATIONAL IN P.E

TANG JieZHANG Zhen-hua
（Physical Education College,Anhui Normal University,Wuhu Anhui 241003）

G807

A

1672－2868（2010）03－0157－05

2009-10-21

唐杰（1969-），男，在读研究生，研究方向：体育教育、人文社会体育。