图式理论对大学英语阅读教学的启示

李 莹

（南阳师范学院外国语学院，河南 南阳 473061）

图式理论对大学英语阅读教学的启示

李 莹

（南阳师范学院外国语学院，河南 南阳 473061）

本文简述了图式理论的概念和涵义，并分析了图式理论与大学英语阅读的关系，探讨图式理论在阅读教学中的具体设想，即教师通过对阅读材料控制和学生的指导，给学生提供相关的背景知识并激活学生已有的图式，以提高学生的阅读理解能力。

图式理论；大学英语阅读；阅读材料；激活

阅读长期以来一直是大学英语教学中重点培养的技能之一。随着中国对外经济文化交流的不断扩大，对信息的要求日益增长，英语阅读的这种重要性就随之与日俱增，随之而来的对英语阅读教学的要求也越来越高。如何采取积极有效的方法和策略对学生的阅读能力进行培养，成了大学英语教学中备受关注的问题。而图式理论的出现为大学英语阅读教学带来了新的启示，对图式理论的研究证明了在心理语言阅读模式下背景知识的重要性，强调了读者在阅读中的主动认知过程，使读者结合自身的背景知识和文章信息来理解文章，从而有效地提高学生的阅读理解能力。本文首先简单回顾了图式理论作为以读者为中心的心理语言阅读模式中重要部分的理论依据，其次揭示了特定文化下背景知识与英语阅读方法之间的关系，最后提出了一些图式理论应用于英语阅读课堂的活动。

一、图式理论与阅读理解

在过去的几十年中，大学英语教学理论一直受到心理语言学和Goodman的心理语言阅读模式（The Psycholinguistic Model of Reading）的影响。Goodman认为阅读是一种心理语言猜谜游戏，他把这种构建意义的行为看作是一个读者利用先前已有的知识、预想、经验、事物摹本和构思图式来理解阅读材料的一个持续的、循环的过程。尽管心理语言阅读模式成功地将多种因素融入到英语阅读中去，但是却没有对背景知识给予足够的重视。而许多研究表明，读者在阅读过程中所运用到的知识远远超过了Goodman的心理语言阅读模式所涉及到的范畴，背景知识（先前获取的知识）在阅读过程中起到了至关重要的作用。为了描述我们头脑中知识存储的这种方式，心理学家提出了图式这一概念。

图式理论（Schema Theory）是认知心理学中用来解释理解心理过程的一种理论模式，最早出现于kant的著作。1932年，巴特莱特(Bartlett)提出图式理论，把图式(schemata)定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中。库克(Cook)指出图式是头脑中的“先存知识”，或称“背景知识”，即人脑长期记忆对世界的认识。图式理论认为图式的储存和激活在阅读中是至关重要的，阅读理解归根到底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程，填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。整个理解过程是在图式指导下进行的，是激活或建构合适的图式并填充新信息的过程，当所有重要空位都已填满信息，文章即被圆满理解。在大脑长期记忆中，过去的经验已在大脑中形成各种图式，当有足够的信息时，相应的图式即被激活。

Carrell把图式分为三种:语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和形式图式(formal schemata)或称做修辞图式(rhetorical schemata)。语言图式指读者在语言方面的知识，如读者在语音、语法、词汇、句法等方面所积累的知识，这是读者理解语言材料的基础；内容图式指读者对阅读所涉及的主题或该领域的相关知识，是指文章的内容范畴；而形式图式(修辞图式)指有关各类文章篇章结构的知识，如不同类型文章的总体结构及其段落的修辞组织结构等方面的知识。

充分理解图式理论对大学英语阅读教学有极大的帮助。研究表明，对图式在英语阅读中作用的理解可以帮助教师更好地理解为什么学生难以读懂阅读材料。当学生比较熟悉阅读材料的题材、写作风格、组织结构的时候，他们往往能较容易地理解所阅读的材料。一旦学生对上述几个方面不熟悉或者缺乏上述方面的背景知识，那么他们在阅读理解的过程中会出现困难。Carrell指出，“学生表面上的阅读困难大多是由背景知识的缺失造成的”。他同时还指出，即使学生有足够的背景知识，但如果没有被正确地激发出来，仍然会存在阅读困难问题。

二、图式理论对英语阅读教学的启示

根据图式理论，阅读理解的过程就是语篇接收者根据自己的背景知识重新构建语篇意义的过程。要顺利完成阅读理解，读者必须具备适当的图式,而且必须能调动相关图式对所读文字材料进行主动解码。教师在英语阅读课堂上的根本作用在于，给学生提供相关的背景知识并激活学生已有的图式，最大限度地减少学生可能遇到的阅读困难，帮助学生提高阅读效率。教师解决这个问题，最有效的途径就是通过对阅读材料的控制和对学生的指导。

1.阅读材料

Carrell指出，在英语阅读中，学生所遇到的阅读障碍往往是由对相关文化信息或者语言信息不熟悉造成的。因此，教师对阅读材料的选择上必须谨慎，任何随意性的选择都有可能造成学生的阅读障碍。Carrell在他的“图式理路与二语英语阅读教学”（Schema Theory and ESL Reading Pedagogy）一文中，将教师对阅读材料的控制归纳为以下三个方面：对于那些初级阅读者，教师可以采用语言经验教学法（Language Experience Approach）来控制阅读中的词汇、句子结构和内容。这个方法使用学生的观点和词语来准备阅读材料。学生决定他们想说的内容、如何去表达，然后把这些想法说给教师，由教师准备相关的阅读材料。由于熟悉相关的内容图式和形式图式，学生在阅读时不会存在太大的问题。但这个方法只适用于初级阅读者。

Krashen提出，控制材料可以通过缩小阅读材料的话题或者减少阅读材料写作风格的多样化。在阅读教学中，教师往往提供给学生短篇风格多样或者题材多样的阅读材料。在短时间内，学生很难熟悉某个话题所需的特有词汇或者某个作者的写作风格。因此，克拉申建议，在一定时间内，教师可以提供给学生相对单一的话题或者风格的阅读材料，确保这些阅读经验在学生大脑中形成相应的图式，以便下次遇到同类的话题或者风格时，已具备了充分的背景知识。

Paulston&Bruder则指出，教师在选择阅读的材料的时候应侧重于含有当地环境因素的材料，比如当地报刊或旅游宣传册。这些都是学生熟悉并感兴趣的材料，并有相当的背景知识储备，当学生在阅读中遇到这类阅读材料时，相应的图式将会很容易被激活，从而帮助学生较好地完成阅读。

2.学生

除了对阅读材料的控制，教师同样需要考虑学生自身的因素。Carrell(1988)指出，教师在引导学生进入正式阅读前必须要完成两个任务：丰富学生的图式，以便组织文章信息；提供连接信息，激活学生已有的相关图式。

（1）丰富学生的背景知识

丰富学生背景知识可以通过“添加”、“调校”、“重构”的方法进行。“添加”指的是教师在学生已拥有的图式的基础上添加新的信息内容，从而使学生的背景知识更丰富。“调校”指的是对学生已有的图式进行微小的调整，使其最大限度地使用现有阅读材料的过程。“重构”指的是对学生已有图式进行大的调整。当学生已有的背景知识与阅读材料中的信息出现重大冲突时，就必须对已有图式进行重构，会有新的图取代已有图式。

在日常教学中，教师应该鼓励学生通过各种渠道搜集有关该文章背景知识的材料，如利用网上资源或报刊、书籍、杂志等纸质资料，“添加”、“调校”、“重构”自身背景知识，丰富自己头脑中的图式知识结构，从而减少由于不具备该文章的背景知识结构而造成的阅读障碍。

（2）激活学生已有图式

图式理论认为，要顺利完成阅读理解，读者必须具备适当的图式，而且必须能调动相关图式对所读文字材料进行主动解码，因此，激活学生已有图式对提高学生阅读能力也至关重要。在阅读过程中，学生有关该文章背景知识图式被激活，就能填补理解文章主题的一些空白图式，主动利用大脑中拥有的背景知识来达到“自上而下”的高层次图式的实现。在阅读课堂中，教师可以在阅读前给出相关思考问题，组织学生针对话题展开分组讨论，充分利用多媒体教学手段,如幻灯片、影片等，给学生提供足够的语言和文化信息,有助于启发学生推测阅读材料的内容和主题。

三、结语

根据图式理论，学生的英语阅读能力不仅仅受其自身语言能力的影响，更取决于其所具有的相关背景知识，以及在阅读过程中这些背景知识被激活的程度。Rosenblat指出，阅读理解是一个读者和文章间的一个互动过程。一个读者对一门语言的掌握无论多好，如果对文章不熟悉，无论是文化背景还是语言风格上的，都会影响到他/她的阅读质量。因此，阅读材料的选择和学生已有图式的激活是英语阅读教学中不可或缺的步骤。

最后，为了更好地帮助英语阅读教师将图式理论运用到教学中去，提高学生的英语阅读能力，笔者提出下列问题供教师在设计教学活动时参考：

（1）所选用的阅读材料是否是学生感兴趣的？是否适合学生的英语水平？是否会出现文化冲突？

（2）学生是否具有和阅读材料相关的背景知识？

（3）如何调动学生阅读积极性？

（4）在阅读前、阅读中及阅读后阶段，将分别采取什么样的教学活动来帮助学生提高对材料的理解？

（5）在阅读过程中，是否给了学生足够的时间和空间来锻炼他们独立阅读的能力？

如果教师在选择阅读材料前、学生阅读中以及阅读完成后都能对上述问题给予足够的重视，就能更好地为学生创造良好的英语阅读环境，从而有效地提高学生的阅读理解能力。

［1］王艳红.图式理论与大学英语阅读能力培养模式研究［J］.教育与职业，2009 ，（22）.

［2］元鲁霞,王初明.背景指导与语言难度在英语阅读理解中的作用［J］.外语教学与研究，1988，（2）.

［3］张维友.图式理论与阅读理解［J］.外语界，1995，（2）.

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1673-0046（2010）5-0130-02