泰勒的课程目标观及其启示

林德全

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001）

泰勒的课程目标观及其启示

林德全

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001）

泰勒的课程目标观一方面是对前人课程目标思想的合理继承，另一方面又是对自己课程目标思想实践的升华。泰勒的课程目标观对我国课程目标的研究提供了诸多启示：第一，应充分认识课程目标的重要性；第二，应切实保证课程目标的全面性；第三，应提供保证课程目标完善的程序。

泰勒；课程目标；启示

关于课程目标问题，虽然国内外研究者由于各自的立场不同，对课程目标的理解也不完全一致，但都把课程目标理解为“学生学习所要达到的结果”[1]144，都把课程目标看作课程的“指南针”和“方向盘”，这就意味着课程目标居于课程的核心位置。课程目标既是课程研制的起点，也是课程研制的终点；既是选择课程内容、组织课程内容和进行课程实施的依据，也是进行课程评价的根本标准。因此，确定课程目标就成为课程研制活动的第一步，也是最为关键的一步。对此，泰勒早就认识到了这一点，并对课程目标进行了详实的论证。可以说，泰勒作为现代课程理论之父，他在课程目标方面独具匠心的研究，无论对课程理论还是对课程实践都具有诸多的启示。

一、泰勒课程目标观的渊源及主要内容

(一) 渊源

泰勒的课程目标观一方面是对前人课程目标思想的合理继承，另一方面又是对自己课程目标思想实践的升华。

1. 历史的继承

泰勒的课程目标观是在博比特、查特斯等人课程目标理论基础上的进一步深化与拓展。博比特认为，“目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时，也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果”[2]。查特斯认为，“首先必须制定目标，然后选择课程内容。在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”[2]。

泰勒继承了博比特和查特斯的课程目标理论，并在此基础上提出了自己的课程目标观。在他看来，“我们如果要系统地、理智地研究某一教育计划，首先必须确定所要达到的各种教育目标”[3]1。非但如此，泰勒还认为，“任何单一的信息来源，都不足以为明智而全面地选择学校目标提供基础”[3]3。这实际上正是对博比特、查特斯等人关于课程目标理论的进一步认识和深化。

2. 实践的升华

泰勒的课程目标观还得益于他自身的实践经验，众所周知，泰勒是美国“八年研究”教育实践的重要领导者之一。他的课程目标思想在很大程度上与其“八年研究”所获得的宝贵实践经验是分不开的，也是他课程改革与课程实践经验的升华。可以说，“八年研究”的实践经验滋养了泰勒的课程目标观及其整个课程理论。对此，泰勒也表示认同。他在1986年回顾自己教育思想的形成和发展时也坦然承认：“‘八年研究’对我的影响最大。”[2]

(二) 课程目标观的主要内容

虽然人们经常用“确定目标”来表征泰勒的课程原理的第一个环节，但“选择目标”的表述或许更为贴切。对此，泰勒曾解释道：“归根结蒂，确定目标无疑是选择的问题。”[3]3并且他还认为，“在过去的 30年里，所谓课程的科学研究，大部分都集中于能为明智地选择目标提供比较适当的基础的各种调查研究。”[3]4具体说来，泰勒认为，课程目标的选择应包括以下几方面的内容。

1. 明确课程目标的三个来源

如上所述，泰勒认为，“任何单一的信息来源，都不足以为明智而全面地选择学校目标提供基础”[3]3，“在设计任何一项全面的课程计划时，对每一种来源都应予以一定的考虑”[3]3。据此，泰勒把可作为课程目标选择的来源概括为三个方面，即对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议[3]5―24。

2. 利用两个筛子筛选课程目标

泰勒认为，对根据上述课程目标来源所获得的课程目标还有必要进行筛选。因为，“从上述三个来源中获得的教育目标比任何学校试图编入其教育计划的目标要多得多。此外，它们所提示的某些目标是与另一些目标相冲突的。因此，我们需要从中选择出一小部分相互一致而又非常重要的目标”[3]25。所以，泰勒指出，“为了选择少量非常重要而又互相一致的目标，我们必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目标”。其中，“学校信奉的教育和社会的哲学可用作第一个筛子。人们可以根据学校的哲学陈述的或隐含的价值观，对最初列出的教育目标加以鉴别，确定那些具有高度价值的目标”[3]26。另外，“所提出的教育目标要经过第二道筛子的筛选，这道筛子是学习心理学所提示的选择教育目标的准则”[3]29。

(三) 课程目标实现的关键

泰勒还论及了课程目标实现的关键环节。

1. 根据课程目标的来源提供各种可能的目标

如上所述，课程目标的选择来源于三个方面（对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的建议）。这三个来源实际上是从一般意义上而言的关于课程目标的来源。

2. 利用两个筛子对各种可能的目标进行筛选

筛选是指根据一定的标准，对来自于上述作为课程目标来源依据中得出的课程目标进行过滤或修正。泰勒强调，根据“哲学过滤器”和“心理学过滤器”两个筛子，对根据上述三个来源所确立的课程目标进行筛选、过滤[3]24―34。

3. 选择较为科学合理的课程目标陈述形式

泰勒认为，过去的课程目标陈述形式主要有以下三种：教师单向陈述、要素列举陈述、抽象概括陈述[3]34―36。他认为，这三种课程目标陈述形式都是不完备的，必须选择其他的陈述形式。在他看来，“最有效的陈述目标的形式是以这样的措辞来表述的：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”[3]36。

4. 确立课程目标的内在结构

泰勒基于上述关于课程目标的陈述形式，指出课程目标的内在结构主要包括内容和行为两个方面。这也就是说，每一个课程目标都应包括“行为”和“内容”两个方面，前者是指要求学生表现出来的行为，后者是指这种行为所适用的领域。

二、泰勒课程目标观的实质

从某种意义上来说，泰勒的课程目标观实际上是行为主义视域和理性主义追求两个方面的汇合。

(一) 泰勒的课程目标观具有行为主义的色彩

20世纪初，以美国心理学家华生为首的行为主义者发起的行为主义革命对心理学的发展进程影响甚大。行为主义者把刺激-反应作为行为的基本单位，并认为，复杂行为是由简单行为构成的。在行为主义看来，课程就是要提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。

从表面上看，行为主义者关注的是“怎样教”而不是“教什么”的问题，但事实上，根据行为科学原理设计的教学程序，直接涉及“教什么”，侧重的是行为，并以一种可以观察、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程，这必然会影响课程目标的制定。这就需要把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握课程内容，最终达到预期的课程目标。因此，课程目标越具体、越精确越好。行为主义的这些见解影响到了博比特、查特斯等人的课程思想，并进而通过他们在泰勒身上得到体现。

泰勒的课程目标观虽然带有明显的行为主义色彩，但他对“行为”的解释与行为主义的解释并不完全一致。在他看来，“这个‘行为’是从广义上说的，它既包括外显的行动，也包括思想和感情”[3]3等内隐行为。

(二) 与理性主义的追求相一致

人们对理性主义的认识可以概括为以下三个方面。

第一，世界观。这种见解把世界看作是合乎理性的、和谐有序的整体，认为人只要正确运用自己的理性，便可以认识客观世界的规律。

第二，人生哲学。这种见解把理性看成人的本质，认为最好的生活是遵循理性的生活。人按照自己的理性行事就是自由，人进行合理的享乐就是幸福。在一个社会中，如果人人都能按照理性办事，过着合理的生活，就能创造一个和谐有序的、理想的社会。

第三，文化传统。这种见解把推崇理性、崇尚科学、重视逻辑思维、相信知识的力量看成一种文化传统。

泰勒的课程目标观也同样受理性主义的影响，呈现出明显的理性主义色彩。对此，本文仅从以下两个方面阐明。

一是结果取向。众所周知，泰勒确定的课程范式大体上可以概括为四个步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和课程评价。但事实上，在整个课程研制的流程中，却表现着非常明显的结果取向。主要体现在以下两个方面：

首先，“确定目标”就是确定结果。泰勒虽然把“确定目标”作为课程研制的起始环节，但这实际上是为课程研制活动，包括课程实践活动确立一个终极的目标。在课程研制的过程中，不得偏离这种目标。

其次，如果说“确定目标”可以直接理解为“确定结果”，表现出结果取向的话，那么，在课程研制的其他三个环节中也同样表现出结果取向。这是因为，无论是经验的选择或者经验的组织，还是课程评价，实际上都是根据目标来进行的，也是围绕目标服务的。因此，这也可以说是为结果服务，具有结果取向性。

二是目标预设。泰勒确定的课程范式通常又被称作目标模式，这有两方面的原因。一方面，与泰勒对课程目标的推崇有关。虽然泰勒确定了课程研制的四个环节，但在这四个环节中，目标的确定被作为首要的环节，并统率其他三个环节，无论是经验的选择、经验的组织还是课程的评价，都要按照目标来进行，因此，目标就成为整个课程研制最根本的出发点。另一方面，与泰勒对课程目标的先置性定位有关。泰勒强调，在整个教育还未开始之前，就应该先把课程目标确定下来，这样，课程目标就具有了定位性、先导性。这种先确定课程目标再考虑课程实践的做法实际上反映了先有目标，再有课程实践，整个活动都是围绕着目标进行预设的。当然，泰勒在确定目标的过程中，并不是主观臆断的，而是根据“两个过滤器”和“三个来源”进行科学筛选的。

三、泰勒的课程目标观对我国的启示

泰勒的课程目标观不但影响到美国对课程目标的研究，而且也给我国的课程目标研究提供了诸多启示。

第一，应充分认识课程目标的重要性。课程目标的重要性虽然不言而喻，但人们往往从抽象的、概括的层面对之进行阐析，而较少对之进行具体、详实的解析。而泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中对课程目标的高度关注及详实解析恰恰给我们提供了依据和样例。对此，有研究指出，“泰勒用了全书将近一半的篇幅来论述如何确定目标”[2]，这不但有助于提高我们对课程目标重要性的认识，而且有助于我们更好地的实现课程目标。

第二，应切实保证课程目标的全面性。确定课程目标固然十分重要，但更重要的是所确定的课程目标是否全面。泰勒强调，应从学习者本身、当代社会生活和学科专家的建议三个方面来确立课程目标。这三个方面分别从不同的视角为我们提供了确立课程目标的来源，从而保证了课程目标的全面性，为我们确立全面的课程目标提供了有益的借鉴。

第三，应提供保证课程目标完善的程序。一方面，课程目标必须全面，另一方面，还必须通过若干程序来保证课程目标的完善性。泰勒强调，应利用哲学与心理学“两个过滤器”，对从“三个来源”所获得的课程目标进行筛选。事实上，这只是泰勒保证课程目标完善的一个方面。为了保证课程目标的完善性，泰勒还提出从“行为”与“内容”两个方面对课程目标进行清晰阐述。这种通过若干程序保证课程目标更加完善、更加科学的做法也是值得我国借鉴的。

[1] 廖哲勋，田慧生．课程新论[M]．北京：教育科学出版社，2003．

[2] 施良方．泰勒的《课程与教学的基本原理》：兼述美国课程理论的兴起与发展[J]．华东师范大学学报：教育科学版，1992(4)．

[3] [美]拉尔夫·泰勒．课程与教学的基本原理[M]．施良方，译．北京：人民教育出版社，1994．

G423.02

A

1006-5261(2010)01-0019-03

2009-09-22

林德全（1970—），男，河南信阳人，讲师，博士。

〔责任编辑 王金云〕