论皮亚杰和赞可夫教育发展观的一致性

金 炎

（许昌学院 教育科学学院，河南 许昌 461000）

一、皮亚杰和赞可夫的发展观

个体的发展包括生理发展、认知发展和社会性发展等各个方面，对发展的实质内容、影响因素、发展动力、衡量标准等的不同理解造就了多种多样的发展观。皮亚杰和赞可夫都是心理学家，他们在吸收借鉴许多相关理论的基础上，构建了各自的理论体系。我们在心理发展的概念范围内对皮亚杰的认知发展观和赞可夫的教学与发展实验体系进行对比。

皮亚杰的“发生认识论”有两个中心思想，即“相互作用论”和“建构论”。他认为“认识既不是外界客体的简单摹本，又不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用的逐步构建的结果”。［1］“发生认识论”把认识看成是动态的过程，而不是一种静止的状态，明确指出了认识发生发展的动力和源泉是活动。

在此基础上形成的发展观就认为，发展是在主客体交互作用的过程中进行的建构活动，其中“平衡调节”是一个重要的发展机制。即个体的发展是在不断的“同化”和“顺应”过程中进行的，这个过程要保证人的认知系统与外部世界的平衡。由此皮亚杰认为，教育促进发展的关键是要根据儿童心理发展的特点为他们提供适宜的活动，有人称之为教育的“适应说”，即教育服务于发展的目的，适应发展。

与皮亚杰同时代的赞可夫对教育与发展问题也十分关注。他进行了20多年的教育教学与发展的实验改革，目的就在于如何最大限度地使教育教学促进学生的发展。赞可夫的基本观点与苏联学术界的共识是一致的，即儿童的心理发展从一开始就是以教育教学为中介的，教育教学在儿童的心理发展中起主导作用。赞可夫认为找到最好的教学方式，最大限度地发挥对发展的促进作用是急需解决的教育问题。

赞可夫认为偏重智力发展的教育没有触及发展的实质，于是提出了“一般发展”概念，以与全面发展、特殊发展、智力发展等一系列概念相区分。从他的相关论述中可以了解到，赞可夫的“一般发展”指的是儿童的整体的个性的发展。他在教学中也着眼于此，为了使学生的个性得到多方面的发展，不但要发展学生的智力，而且要发展学生的道德品质、审美情感和意志等，形成学生的精神需要，形成学生对学习的内部诱因。赞可夫认为，教育教学一方面要掌握学生的发展进程，不同的发展变式，另一方面要安排教学工作，掌握教育教学的变式，最终在于使教育教学适应儿童的个性发展［2］。

二、不同观点背后的相通

表面看来，皮亚杰和赞可夫的发展观极为不同。皮亚杰所指的“发展”是个体具有自身内在规律的完全独立的过程，此过程并不依赖于儿童的教育和教学。更确切地说，教育教学对心理发展只是有一些影响，只能加快或者延缓它，而不能起决定作用，因此教育要尽可能地适应发展，于是皮亚杰的发展观往往被称为教育对于发展的“适应论”。而赞可夫则极为重视教育教学过程对儿童发展的主导作用，他依据维果茨基的“最近发展区”理论，积极主张教育教学应走在儿童发展的前面，注重如何把更好的教育教学方式转化为学生的发展，于是赞可夫的发展观往往被称为“转化论”。

但同时我们也看到，在教育与发展的关系这一问题的研究上，赞可夫指出许多研究只针对儿童的智力发展是片面的，研究更应该指向个体发展的内部进程和内部机制。于是赞可夫和皮亚杰在发展机制问题的认识上又具有相同的最终指向，那就是关注个体发展的内在秩序和动力。他们都认为教育只有遵循发展的秩序并激活发展的内在动力，才能取得良好的效果，毕竟教育是在学习者主体在与客体（如各种学习材料、环境等）的相互作用过程中完成的。将客体转化为主体理解的、可接受的形式，并融合到主体的心理结构中，从而促进主体的发展，这才是教育的根本。因此两人的观点有时都被认为是“结构发展论”［3］。

三、二者更深层面的共通

1.凸显“主体性”，强调发展是矛盾的动态过程。

影响发展的因素是多方面的，诸如环境、经验、成熟、个体的自觉能动性等，而皮亚杰和赞可夫最终都将发展的内部源泉和动力指向了发展主体自身。他们都看到了人不断成长的自我意识与能动性在发展中的作用，其他因素如果无法通过主体自身起作用，那就无法真正作用于发展。不管是皮亚杰强调的“个体自我构建”，还是赞可夫强调的“教育最终指向主体的发展”，都显示出了教育学研究的一种转向，即从忽视儿童这一发展主体变革为尊重儿童主体发展的内在规律性。

赞可夫曾说：“只有在马克思列宁主义的哲学基础上才能正确对待儿童心理发展的研究，但是为了完成这些任务，必须把发展看作自己的运动，它的源泉是内部矛盾。”［4］这种观点曾引起前苏联心理学家的担心，他们认为这可能会导致人们对外部因素的影响尤其是教育的价值估计不足。而赞可夫却认为：“这些担心是没有任何依据的。马克思主义的辩证法并不降低外因，更不否认外因。”按照赞可夫的观点：“区别外因和内因，同时理解它们之间相互关系的真实性质，是正确对待一般的发展问题的中心。应当强调，某些影响只有当它们适合于这个对象的性质和特点时，才能带来预料的结果。同时，由一定影响引起的发展是按照受到外界影响的对象所固有的规律性进行的。”［4］

皮亚杰的双向建构发展理论认为：“一切发展都是由暂时的冲突和不一致所组成的，对这些冲突和不一致必须加以克服和调节，以达到一个更高水平的平衡。”［5］平衡调节是发展的根本因素，这一因素是协调发展的其他经典因素的关键。皮亚杰将平衡调节看做是发展的内因，将其他经典因素看做是发展的外因，也强调了发展是一个矛盾的过程。

除此之外，我们还看到皮亚杰和赞可夫对发展的理解都不是停留于静止的层面，在承认矛盾的存在和发展的非单向性的同时，都承认了发展是主客体相互作用的动态过程。

2.强调活动的价值，主张从活动中把握发展。

赞可夫认为人与外部世界（客观现实）主要有三种关系，即人与客观现实面对面的接触；人认识现象的本质；人直接作用于客体，从而改变客体，创造新事物。其实人与外部世界的三种主要关系就是主体和客体相互作用的三种心理“活动”形式，即心理意识是在活动中形成的，也是在活动和行为中表现出来的。意识和活动的统一开拓了根据个体行为的外部表现而去认识它的内部内容（个体的体验和意识）的可能性。于是赞可夫提出了通过心理活动的三种外在形式——观察活动、思维活动和实际操作来研究儿童一般发展进程的观点。

皮亚杰讲的个体活动，不同于马克思所讲的以生产劳动为主要内容的社会实践，他所强调的活动不仅体现在一般意义上的具体动作、操作和劳动等方面，还体现在更高的抽象水平上，体现在思考的水平上，体现在运用语言的水平上。［6］［7］可以说在皮亚杰的理论中，“活动”是人赖以生存和发展的本质属性。因此我们说，将活动观点应用于发展理论中是皮亚杰和赞可夫发展观点相同的基石，个体的发展是在活动中进行的，也是在活动过程中最终实现的。

四、对教育学共同的学科意识

20世纪以来诸多学科的大发展，尤其是实验教育学、儿童心理学的发展，以及相关社会学、人类学、生物学等的发展，对教育学的研究产生了重要的影响。人们需要以新的视野来重新看待教育、发展和人的问题，于是教育及教育学中存在的诸多问题都亟待解决。皮亚杰和赞可夫都肯定了教育这一因素对于发展的价值，同时他们都具有非常敏感的教育学学科意识，在学科的现状和发展问题上，两位学者提出了许多共同的见解。比如二者在教育学的学科体系建设上存在的共识，他们都认为教育学必须建立在多学科的成果基础之上，倡导多学科间的交流、协作、融合，以处理好教育学和其他学科间的关系。皮亚杰和赞可夫都认为心理学对教育学具有尤其重要的意义，教育学必须借鉴心理学的理论成果。［8］

除此之外，皮亚杰和赞可夫都对教育研究的重要性进行了充分肯定和亲身实践，并明确指出了教育学研究方法中存在的问题。随着实验教育学及科学研究方法的出现，二者都看到了教育中存在广泛的问题需要研究，也看到了问题研究方法与面临的问题的不适应。他们都反对那种传统的、常识性的、不加证实推理的、经验式的研究方法，倡导科学的、多种研究方法相结合的实证性研究［9］。二者都呼吁要重视和改进教育教学方法，要对教学结果进行客观的评价和反馈，只有这样才能最终确保教育达到促进发展的目的，并使我们随时了解教育究竟在何种程度上达到了这一目的。

［1］皮亚杰.发生认识论原理.商务印书馆，1997.

［2］赞可夫.教学与发展.文化教育出版社，1980.

［3］达维多夫.发展性教学问题.江西教育出版社，1996.

［4］赞可夫.教学论与生活.教育科学出版社，2001.

［5］卢睿.皮亚杰教育论著选.人民教育出版社，1990.

［6］杜丽燕，尚新建.皮亚杰的挑战.人民出版社，1988.

［7］李其维.破解智慧胚胎学之谜——皮亚杰的发生认识论.湖北教育出版社，1999.

［8］叶澜.教育概论.人民教育出版社，1999.

［9］杜殿坤.原苏联教学论流派研究.陕西人民教育出版社，1993.