高职模块化教学的教育学分析

孙凌毅

（武汉城市职业学院，湖北 武汉 430064）

高职模块化教学的教育学分析

孙凌毅

（武汉城市职业学院，湖北 武汉 430064）

高职模块化教学是基于工作过程的以能力为本的教学模式。模块化教学的实践，符合教育促进学生自主学习、主动发展的指导思想：在知识和能力的关系上，把知识寓于能力训练之中，强调学习目标知行一致；在学与教的关系上，以真实的工作任务为载体，强调学生在实际问题的引导下探究性的学习；在内容和形式的关系上，以过程性知识为教学内容，创设真实的学习情境，强调教、学、做一体化。在模块化教学改革中，教师由学术型向技术型转变显得尤为重要，专业教师应该摒弃不屑做技师的传统观念，真心实意进入职场，获得企业工作经历，强化专业实践能力。

模块化教学；教育学分析；教师转型

模块化教学，是高职院校落实以工作过程为导向的职业教育思想在课程教学改革中的一种有益的实践，是培养应用型实用性人才而优化教学过程的必然选择。课程模块化的教学改革，不仅是课程组织、教学方法、教材开发的改革，更重要的是教育观念的变革。为了更好地理解和落实模块化课程教学，本文试从教育学的角度对模块化教学实践进行解析，并就高职教育教师转型的困惑作了一些探讨。

一、基于工作过程的模块化教学

模块化教学是一种基于能力为本的教学模式。

模块：（module），又称构件，是能够单独命名并独立完成一定功能的程序语句或单元硬件。在系统的结构中，模块是可组合、分解和更换的单元。所谓“模块化”，是指解决一个复杂问题时，自顶层向下逐层把系统划分成若干模块的过程。每个模块完成一个特定的子功能，所有的模块按某种方法组装起来，成为一个整体，完成整个系统所要求的功能。[1]

模块引入教育领域，指的是一个教学单元，每个单元有明确的教学目标、内容和考核标准，常称为教学模块。模块化教学的研究和实践大概从上世纪70年代开始，其发端源于国外的职业培训模式的探索。这种职业培训模式最大的特点就是强调现场教学，重视实用性和能力化。我国职业教育在引入模块化教学模式的实践探索中，把基于工作过程的课程开发作为基点，将整个专业课程模块化，形成了“宽基础、活模块”的职业教育特色。专业模块类别一般包括：基本素质模块、行业基础模块、职业定向模块三部分。职业基本素质模块，以培养学生作为一个社会人、职业人必须具备的人文基础素质和通用能力为基本内容；行业基础模块，以培养学生进入某一行业必须具备的基础素质和迁移能力为基本内容；职业定向模块，以培养学生从事某一种具体职业的岗位工作技能为基本内容。

课程教学模块化的前提，是根据不同职业对人才的需求，分析归纳出具体岗位必须具备的职业能力，并确定对应的专业操作技能；然后进行教学分析和教学设计，按照岗位目标形成一系列的以能力训练为核心的课程教学模块。由于模块课程是根据工作过程知能目标而划分的小专题，是基于工作任务的过程性知识系列，因而，模块化教学具有十分突出的现实性、情境性和定向性。模块化教学的实践，符合教育促进学生自主学习、主动发展和可持续发展的指导思想。

二、模块化教学中知识与能力的关系

高职模块化教学的最大特色是不以学科课程为中心来组织教学内容。模块化的课程不强调知识的系统性、完整性，而是从职业活动的实际需要出发来组织教学内容，强调能力本位和知识的“必需、够用”，重视职业分析，因此绝大多数模块都以某一能力或技能的形成为主线，把专业知识和专业技能有机地融合为一个整体，模块实际上就是一种微型的课程形态。

我们知道，知识和能力是教育学探讨教育内容和方法的基本范畴。在学科中心的课程体系下，教学内容的组织，一般按照“应知”→“应懂”→“应会”的认知心理的逻辑循序安排教学进程，教材体系存在着理论知识和实践能力两条脉络。而模块化教学在基于工程过程的前提下，把理论和实践统一起来，知识学习寓于能力培养之中，在教学组织上强调教、学、做一体，教学目标上强调知行一致。

高职教育教学之所以选择以能力为本，教学做一体，这与高职教育的培养目标息息相关。高职教育面向生产、建设、服务和管理第一线的需要，培养技术型、技能型高素质的人才，其本质属性是技术技能的职业性。“在以劳动过程为导向的职业教育中，专业劳动处于中心地位，教学内容指向于职业的工作任务、劳动的内在联系和劳动过程知识。”[2]劳动过程知识即“定向和概况知识、联系知识、细节知识、功能知识以及以经验为基础的专业系统的加深知识。”[3]劳动过程知识是在具体的情景中积累起来的。“因此，劳动过程知识不是从学科知识中引导出来的第二手知识，它具有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。”[4]

以工作过程为导向的职业教育突破了学科体系的框架，把典型的工作任务作为劳动过程知识的载体，并按照职业能力发展规律构建教学内容，培养学生的职业能力。可以说，模块化教学是基于职业能力培养的一种有效的教学模式。

三、模块化教学中学与教的关系

模块化教学的有效性主要体现在教学观念转变带来的教学目标的变化：由培养学生对职业要求的适应能力转向培养学生参与塑造劳动世界的能力。

模块化教学以工作过程为导向，强调通过对工作过程的“学”的过程，获得“隐性”的主观知识——过程性知识。这种学习主要解决“怎样做”（经验）和“怎样做更好”（策略）的问题。而不是通过事实、概念、原理、规律等间接知识的“学”，获得“是什么”和“为什么”的一般理论。[5]因此，在教学观念上，职业教育的目的，不是为了适应职业要求而了解未来职业，而是为了能参与到现实职业的劳动过程中而获得实际经验。也就是说，职业教育不是教育学生知道该做什么，然后到实际工作岗位上逐步适应，而是现在就会做，而且能适应新技术、新工艺的要求。

实现由适应到参与的转变，创设真实的学习情景是现代职业教育的典型特征，这一特征在基于工作过程的模块化教学中得到了很好的体现。在模块化教学的情景创设中，学习情景即为真实的工作任务和工作过程，教室和实训场所合一，在序化的工作任务引导下，学生获得具有经验性的劳动过程性知识。学生的学习形式从以教师为中心转到以学生为中心，教学方式由教师讲授变成学生“观察发现”、“问题罗列”、“讨论分析”、“动手尝试”等探究式、实践性的学习方式。

模块化教学中学与教的关系体现了学生认知过程是一个主动建构的教育思想。建构主义学习过程的基本假设是：学生的知识是自我建构的。学生在已有经验和知识的基础上，从身处的环境中主动获取信息，在自我本体的认知体系中构筑新的知识结构。真实性、情景性、多角度性是建构主义学习的基本原则，模块化教学充分体现了这些原则。模块化教学的学习情景，是一种“现场实践”的“真实存在”，是对实际职业情境不经过加工而直接使用的最具典型意义的学习情境。这种学习，有助于培养根植在学生自我经验中的元认知能力；有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解；有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。模块化教学过程的“学”，是基于行动、生成和建构意义的“学”，学生在整个学习过程中是一种主动的存在；模块化教学过程的“教”是基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师在教学过程中是一种互动性的存在；模块化教学过程的“境”，是基于整体、过程和实践意义的“境”，教学情景在教学过程中是一种真实的存在。[6]

四、模块化教学中内容与形式的关系

真实情景的教学过程，在教学内容上必须打破原有学科课程体系，按照实际的工作任务，重新构建以培养职业技能和行业素质为教学目标的模块化课程体系。

构建模块化课程必须遵循两个原则：科学性原则和序列化原则。所谓科学性，就是模块化的课程体系既要符合学生技能形成的心理规律，又要充分反映职业活动所应具备的综合性技能。所谓序列化，就是课程模块应按照工作过程的逻辑顺序加以组织，课程内容呈现一种“串行结构”，让学生的认知顺序和能力形成与工作过程的行动顺序一致起来。

我们以《视觉传达设计专业》职业定向模块的课程体系为例：

根据视觉传达设计专业的就业方向，职业定向模块设计了有递进关系的三个分模块：1.图形语言设计课程模块；2.平面传达设计课程模块；3.视觉设计应用课程模块。

图形语言设计课程模块的课程结构是：

基础图案→图形语言与设计→corelDRAW→photoshop→手绘效果图。

平面传达设计课程模块的课程结构是：

标志→字体设计→VI设计→POP与字体设计→平面广告设计。

视觉设计应用课程模块的课程结构是：

广告文案→版式设计→印刷工艺→书籍装帧→包装设计。

（资料来源：武汉城市职业学院城市美化系《视觉传达设计专业》模块化课程设计方案）

上述职业定向课程模块，按照视觉传达设计专业的平面图形造型能力、平面媒体设计运用能力和职业岗位工艺应用能力三个层面，依循技能形成的先后顺序，设计了先修后续的模块化课程体系，充分体现了以能力为本的职业教育思想。

职业定向模块是专业培养目标在教学内容上的具体化。职业定向模块强调对原学科体系下的课程内容（专业教材）进行科学合理的综合化整合，也就是对工作过程导向下的课程内容进行选择，在克服学科体系课程内容偏重陈述性理论知识倾向的基础上，选择有利于与工作过程相关的学习内容，组成课程模块。职业定向模块在课程名称上指向工作过程，因而课程体系强调先修后续的串行关系。

模块化教学最大的亮点，也是教学改革的重点是模块化课程的教学活动设计。这是一种微观设计，是每个教师把课程目标和内容转化成教学行为的设计，也就是传统称谓上的“教案”设计。教学活动设计，应先完成课程标准的设计，即围绕专业能力目标，确定各模块学习单元的教学内容提要、教学时数、教学建议以及实施条件，其中教学建议应涉及教法和学法两个方面。

下面是《商务英语专业》“口语应用”课程模块的一个学习单元设计方案：

高职《商务英语》“口语应用”课程模块教学方案之一例

模块名称：Meetingand Greeting People

参考学时：4学时

教学目标：1.掌握与问候、自我介绍、介绍他人和工作头衔相关的生词、词组以及功能句型。

2.能将常用问候表达方式运用到特定情景当中。

3.了解中西方在问候方面的主要差别并在实践中加以注意。

4.能够听懂并用英语流利自如地做介绍。相关知识：1.接待礼仪

2.问候礼仪

3.对方国家的文化背景

4.中西方问候方式的异同

教学进程：任务一：自我介绍

任务二：介绍他人

任务三：正确地问姓名

任务四：正确地说出职务头衔

考核评价：理论占40%（课堂表现+课后作业）

实践占60%（简短的自我介绍）

知识拓展：1.商务部系统常见的行政职位头衔。

2.公司常见的职务头衔补充。

3.常用问候词组和句型补充。

授课地点：商务英语公务接待实训室

（资料来源：黄海www.czlgj.com/keti/inputform/webedit/Upload-File/200991514282252.doc 2010-7-14日浏览）

上述教学方案以具体任务为载体，以能力训练为主线，学生自主学习，师生合作互动。在整个教学设计中，知识系统不是从外部“输入”的，而是在具体的学习情境中，调动已有经验和相关知识，转化为实际而有用的行动，形成具体技能。在这里，高职教育的教材已不是传统意义上的“课本”，而是从问题和项目出发而构建的主题性学习任务领域。模块化教学的内容和教学形式与传统的课堂教学相比，发生了颠覆性的转变。

五、教师转型的困惑与思考

所谓教师转型，就是学科专业教师由“学术型”向“技术型”教师的转换。我们知道，构建模块化教学的课程体系、实现主题性学习任务领域的内容重构以及进行以能力训练为主线的教学活动设计，都离不开教育教学的主体——教师——的参与和具体实践。如果说模块化教学中课程体系构建是难点，教学设计是重点的话，教师的转型便成为模块化教学改革的焦点。而实际上，教师转型是困惑的，因为基于工作过程的课程建设和教学改革，离不开学校教师实际参与职场的工作经历和经验积累，而这一要求又恰好是以学科中心为学习背景的专业教师的短项！让教师深感困惑的是：本来是一名合格教师，一下子成为不合格教师；原来是一位有丰富教学经验的教师，一下子成为没有经验的教师。教师的这种困惑是高职教师队伍建设绕不开的话题。

为尽快让教师具有企业工作的经历，教育部在【2006】16号文中对加强“双师型”教师队伍建设提出了明确要求：“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。……逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。”

让专任教师增加企业经历，获得相应的职业资格和技能证书是必要的，也是十分紧迫的任务。但笔者认为，这些转型培训的措施是一种显性的、制度化要求，做起来并不是十分困难，而真正困难的是接受职业教育理念，转变教学行为，这是一种隐性的观念上的障碍，破除它谈何容易！但只有在观念上真正融入职业教育的思想，才能在教育教学的改革中发挥出每一个教师的积极性和创造力。

破除这种观念上的障碍，应该从传统意义的“教师”定位去反思。“师者，所以传道、受业、解惑也。（韩愈《师说》）”古人对教师的定位就是“为人师表、教书育人”，蕴含在其中的教师人格意蕴就是“学高为师、身正为范”，把有学问的“经师”和有道德的“人师”并列起来。徐特立先生说过：“教师是有两种人格的，一种是‘经师’，一种是‘人师’我们的教学是要采取人师和经师二者合一的。每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人。”在这种传统文化精神的熏陶下，学高才得以为人之师已经是做教师的基本标准，而学问与技艺在“学而优则仕”的文化背景下，是不能同日而语的，故而古人把教知识的人称为“教师”，把传授技艺的人称为“师傅”。在“师生”和“师徒”关系中，前者以学问为前提，出于尊重，没有辈分；后者是一种技艺依附关系，存在严格的师徒辈分。

在专业教师们的心中，潜存着不屑为“师傅”的意识，更何况还要先做“徒弟”！高职教育以培养技能型、技术性的人才为目标，大张“技艺为师”的旗帜，与教师为师之道相悖，这才是教师转型的真正困惑所在：我们既做教师，又当师傅，何其难也！其实，现在的专业教育与技术教育是合二为一的，因为成为专业的标志之一就得有完备的职业技术标准。目前，我国的基础教育改革把课程结构划分为学习领域、科目和模块三个层次，教学目标已经从“学会知识”向“学会学习”和“学会生存”转变，我们从事职业教育是顺应时代发展的需求，为国家培养数以千万计的技术应用人才，职业教育事业任重道远。作为一名职业学院的教师，要诚心诚意地走下“杏坛”，以“能者为师、虚心向学”的态度，走进企业，走进生产一线，学会穿上“工作服”，成为一名真正的职业人。

[1]陆丽娜.软件工程[M].北京：经济科学出版社.2000.

[2]欧阳河.职业教育基本问题研究[M].北京：教育科学出版社.2006.

[3]Rauner,F.Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula;vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft.//Zeitschriftfuer Berufs-und Wirtschaftspaedagogik95.BandHeft3.

[4]Fischer.M.Von der.Arbeitserfahrung zumArbeitspro–zesswissenLeske﹢ Budrich，Opladen，2000

[5][6]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社.2007.

责任编校：邓小妮

G642

A

1009-2277（2010）05-0055-04

2010-09-19

孙凌毅（1954-），武汉城市职业学院副教授，主要从事教育管理和学前教育研究。