文学概论教材编写成功案例的启示——评《文艺学论纲》及其配套教材

王泽庆

(安徽大学中文系,合肥 230039)

文学概论教材编写成功案例的启示
——评《文艺学论纲》及其配套教材

王泽庆

(安徽大学中文系,合肥 230039)

文学概论教材的编写,是文艺学专业的难点问题。胡有清教授的《文艺学论纲》及其配套教材,是文学概论教材编写的成功案例之一,它在课程意识、学科意识和互文意识方面,给编写文概理论教材以诸多启示。

文学概论教材;课程意识;学术意识;互文意识

文学概论教材的编写,一直是学术界非常关注的一件事。尽管教材的编写取得了很大进展,但不足的地方也很多。比如有的教材理论层面颇深,学生普遍感到不好理解;有的教材参与撰写者过多,导致部分章节观念不一致甚至有些混乱。而南京大学胡有清教授撰写的《文艺学论纲》,1991年初版以来,一直作为大学文科基础课程的教材,同时作为研究生入学考试的参考书,深受师生的好评。该书曾于 1990年代后期被列为“九五”国家教委重点教材,现经修订被又被列为“十一五”国家级规划教材。《文艺学论纲》及其配套教材在编写方面注重课程意识、学术意识和互文意识,给我们编写文学概论教材以诸多启示。

一、课程意识

文学概论教材不同于一般的学术专著之处,在于它必须适应教学的需要,这就要求编者具备一定的课程意识,是以课的方式来组织学生学习知识、活动或体验的进程。课程意识,不仅针对在一线教学的教师,而且针对教材的编写者。文学概论教材体现课程意识,就是让教材有利于实际教学。

文学概论教材有明确的使用对象,主要是在校大学一二年级的学生,而不是一般的学术研究者。所以,学生是教材编写必须考虑的一个重要因素。编者课程意识的一个重要方面,就是必须针对学生的现状来编写教材。当前,随着社会主义市场经济的发展,应用人才的需求倍受社会关注。大学特别是综合性大学中文系以培养理论研究人才的主要目标,由本科阶段转移到研究生阶段。“从某种意义上说,中文系传统的教学内容对于学生来讲,其人文修养的价值已经大于职业培训意义。而我们的教学在帮助学生增进人文修养的同时,对学生走向社会所必需的某些知识和能力的传授与培养也不是完全没有责任和用武之地的。”[1]130

这种变化具体到文学概论教材上,便是要求“它在传授给学生一定数量基本和必需的文学理论知识以外,更需要培养学生良好的理论思维素质和能力,使其能在未来的学习和工作中经常调整和不断充实自己的知识结构特别是文学理论知识结构,以应对现实生活的不同需要”[1]131。这里基本和必需的文学理论知识,主要是指文学理论学科的体系性和一般结构。

一般说来,文学理论所研究的范畴大致包括:第一,关于文学本质的理论。第二,关于文学过程的理论,包括作家论或创作论、作品论和接受论等。第三,关于文艺学其他学科的理论,包括批评论和文学史论,同时研究文学批评和文学发展中的若干具体问题。这些就形成了文艺学这门学科以及文学原理这门课程的基本知识结构。

胡有清先生没有流于俗见,认为这个结构是僵化结构,他在该教材初版的时候就说:“我觉得作为一本‘概论’,这种结构并没有什么不好,更没有什么不对,也不妨碍人们在这个结构之下介绍各家学派,阐述自己的观点。……各种不同的以至对立的理论体系,其所论大致总不会超出这些范围。”[2]312十多年之后,他在修订该教材时还坚持认为这是“合理的结构”[2]314。

胡有清先生重视这个结构,明显受美国心理学家布鲁纳结构主义课程理论影响[3]21。布鲁纳的主要观点是,教学应当重视怎样使学生掌握学科知识复杂的基本结构 (即基本概念、基本原理的体系),而不光是传授零散的知识[4]。除此之外,他对这个结构的重视,还是课程意识在教材编写中的自觉体现。这样编写的目的,是在于培养学生良好的理论思维素质和能力,掌握文学理论的知识结构,以应对现实生活的不同需要。

总的来说,这一初衷是实现了,专家们认为,这本教材结构合理,平实中有新意。“不以告诉学生‘是什么’为满足,还注意于引导学生多思考‘为什么’,以开阔理论视野,在理论思维方式方法上有所启示。”[2]313究其原因,不外乎编者在编写的时候有着很强的课程意识。许多教师使用这本教材后,普遍认为便于教学。学生们也认为全书结构俨然,层次清楚,适合于入门自学。不仅如此,有的同学还认为:“……贯穿其始终的明晰的理性与活跃的思辨精神,会长久地伴随并引导我更好地通达入世乃至修善自身,走向更高的层次。”[3]236

二、学术意识

文学概论教材是文艺学学科建设的一个重要组成部分,结合课程意识,强化文学概论教材的学术意识,是编写者不可忽视的问题。就《文艺学论纲》来说,那种强烈的学术意识主要体现在两个方面:一是突出文学原理的性质[2]自序4,二是展现学术研究的新成果。

首先,为凸显文学原理的性质,《文艺学论纲》与文论史、思想史等教材区别开来。各种文学理论学说是针对一定历史形态文学的产物,其本身具有思想史的价值。概论教学必然要涉及中外文论发展的历史,以及作为其背景的文化史、思想史。但是概论课程又不同于文论史或思想史:一是概论展开的路径是论而不是史,一般来说,论是纲,史是目。二是概论在相当大的程度上要讲授共识和常识,尽管这些共识和常识的形成当然也有历史的过程,但并不需要也不可能都在概论教材中展开。三是概论更多是面对文学的当代形态,它对于历史形态的文学和文学理论的介绍不可能不受到限制。因此,该教材讲史从整体上来说是比较简要的。

其次,由于文学概论课程教学内容和现实的文学理论发展实践密切相关,《文艺学论纲》特别注重吸收学术界研究的新成果。

《文艺学论纲》是以“文学用语言创造审美观照对象”这一基本观念支撑全部内容的。这一基本观点与反映论并不矛盾,而且使后者变得更为具体和确定,对一系列具体理论问题的阐述也因此而豁然开朗,浑然一体。例如:对文学的社会作用,即认为它“是一个以审美观照为基本内容的多层次多方面的系统”。其中,审美观照作用是第一个层次,是最基本最核心的;第二个层次,是由审美观照作用而必然引发派生出来的其他一些社会功能,如文学的认识作用、教育作用等;第三个层次,则是由第一、二两个层次派生出来的受到一定时空限制的文学功能,例如文学作为阶级斗争武器的功能。教学实践证明,这样的解释是有利于学生理解文学的社会作用的特殊性和复杂性的。

在对教材内容进行这一根本性的改变以外,该教材对一些具体的教学内容也必须进行局部的调整。如 1980年代中期以来根据学科发展而补充的文学研究方法论,又如已经对我国文学产生了并且正在产生重要影响的西方现代一些重要文学思潮和流派,都在该教材中有不同程度的体现。在新世纪的修订版中,在若干重要观点、文学现象分析等方面更注意吸收了学术研究的最新成果,如结合文化研究对文学进行多视角的考察,对文学鉴赏主体误读现象的探讨,联系罗兰·巴特的“作者之死”对文学创作主体的分析,无不是站在学术研究的前沿。

三、互文意识

教材的内容总是有限的。这种缺陷的存在,一方面由于教材体系和格局的限制,有些内容只能割爱;另一方面教材和发展的理论学科相比,需要有一定的稳定性,也总有一定的滞后性。那么,如何弥补这些不足之处。作为教材的编写者,应该有一定的互文意识。

文学概论教材并不是一种孤立存在,它还与其他教材存在着一定的互文关系。按照互文性理论,一切语境无论是政治的、历史的,或社会的、心理的都变成了互文本。“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的,任何文本都是其他文本的吸收和转化。”①朱丽娅·克里斯蒂娃:《符号学:意义分析研究》,引自文献[5].它们相互参照,彼此牵连,形成一个开放的网络。

“互文性”概念强调的是,把写作置于一个坐标体系中予以纵横向的关照。也就是说,了解一个文本,不能孤立地看,而是要结合其他文本来研究。对于文学概论教材,在论述具体理论问题时,必然涉及许多中外文论史,但由于受教材体系限制,不可能像文论史课程那样沿着历史线索详细介绍。但从学生学习文概的角度考虑,适当地了解文论史的线索又是必需的。因此与文学概论教材相配套的中外文论史教材,对教学来讲是非常必要的。

胡有清教授对这种互文关系认识得非常清楚,他认为,大学文学理论课程主要有三个层次,第一是文学概论这样具有基础性的课程。第二是由于研究主体、对象、视角等原因形成的分支学科及相应的课程,如西方文论和中国文论等课程。第三是更为专门化的研究及相应课程,即专家研究、专书研究和专题研究等三专课程。其中,第一层次的文学概论课程正应该反映整个文学理论研究的学科结构,而第二层次乃至第二层次的某些课程都应该在其中得到反映。所以,学习好文学概论课程,了解第二、第三层次的课程是非常必要[2]自序1。

但是,许多第二、第三层次的教材编写者,往往和文学概论教材的编写者并不是同一班人马,学术观点差异很大,不利于学生学习。所以根据文学概论教材来编写第二、第三层次的课程教材,还是有着积极的意义。

与《文艺学论纲》配套的中外文论名著读本《文艺学撷英》分中国和外国两部分,主要以《文艺学论纲》一书的重要引证篇目为基础,适当扩充一些篇目。选文后附有注释和导读文字,由多位对选文有研究的学者撰稿,以帮助读者在阅读时减少障碍,获得进一步阅读原著的线索和提示,达到辅助学习文学概论等课程的目的。

前面说过,编写和使用好一部文学概论教材,要有一定的课程意识。不仅是编者,进行实际教学的教师,更是如此。实际上,学生具备一定的课程意识,也反过来有利于自己的学习。而具备一定的课程意识,还须进一步掌握一些高等文科理论教学论等方面的知识。胡有清教授的另外两本配套教材《文科理论教学论》和《文艺学研习》的编写,就是出于这种需要。

《文科理论教学论》以作者在文学概论课程中进行改革的经验为基础,借鉴国外当代先进的教学理论,对文科理论教学的基本问题进行了全面的论述。强调通过专业理论知识的教学,使学生既能全面地掌握学科的知识结构,又能获得理论思维的训练,全面提高文化素质和多方面的实践能力,充分发挥文科理论课程在各类人才培养中的积极作用。

《文艺学研习》包括教学大纲、教材纲要、参考书目提要、试题选录和教学改革总结等五个部分,完整地表现了作者对这门课程的教学目标、教学思路和方法、重点和难点、延伸学习的路径的认识,对于教师教学和学生学习文学概论课程具有启发意义。

总而言之,胡有清教授编写的《文学论纲》及其配套教材,其课程意识,是紧扣教学和教材的特点;其学术意识,是抓住了文学概论的特点;其互文意识,是立足于文艺学学科的系统特点及其与其他学科的联系,是对课程意识和学术意识的补充。这三者,既有严密的逻辑性,同时也具有强烈的实践性。这样教材,正是那种面向学生、面向教师、面向学术界的好教材。

[1] 胡有清.文艺学研习 [M].南京:南京大学出版社,2007.

[2] 胡有清.文艺学论纲 (修订本)[M].南京:南京大学出版社,2006.

[3] 胡有清.文科理论教学论 [M].南京:南京大学出版社,1999.

[4] 布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍,译.北京:文化教育出版社,1982:28,47-48.

[5] 朱立元.现代西方美学史 [M].上海:上海文艺出版社,1993:947.

2010-10-15

安徽大学教学研究项目(XJ200929)阶段性研究成果。

王泽庆(1972—),男,南京大学文学博士,副教授,研究方向:文学基础理论与文艺美学。

G423.3

A

1007-7111(2010)11-0094-03

(责任编辑 魏艳君)