教育技术培训中教师戒备性思维分析与对策研究

张豪锋，刘华威

（河南师范大学教育技术研究中心，河南新乡453007）

教育技术培训中教师戒备性思维分析与对策研究

张豪锋，刘华威

（河南师范大学教育技术研究中心，河南新乡453007）

戒备性思维影响教育技术培训中教师之间有效的交流与协作，阻碍深层次学习的发生，但由于其内隐性和顽固性，通常不被人们认识和关注。通过课堂观察和调查，在分析培训中戒备性思维具体表现、产生原因及对培训的影响的基础上，从培训的管理者、培训者和受训教师三个方面，提出建立和提高教师归属感、进行学习方法的训练、使冲突远离个人、聘用高水平的授课教师和学校管理者的参与五项策略，以消减培训中教师的戒备性思维，提高培训绩效。

教育技术培训；教师；戒备性思维；对策

中小学教师教育技术能力培训项目是由教育部统一部署，面向全体中小学教师的全员培训，旨在全面提高中小学教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效应用，推进教育信息化，促进基础教育课程全面改革。但是，在培训中教师常常陷入学习的困境：他们既是培训的热情支持者，也是培训获得成功的最大障碍。一方面，教师认识到参加培训的重要性，具有参加培训的主观愿望，希望通过培训提高自身的教育教学能力，促进个人发展；另一方面，培训的结果却又常常使他们感到沮丧，认为学习效果不佳，对知识的掌握似是而非，对能否将所学知识应用于实践心存疑虑。在查找原因时，通常归因于外部因素，如培训安排不合理、培训者水平不高、小组成员缺乏协作等，而极少批判性的反思自身的行为，没有意识到戒备性思维也是影响培训效果的重要原因之一。所以，探究教师培训中戒备性思维产生的原因，分析其对培训的影响，提出消减戒备性思维的对策，对于提高培训绩效具有重要的意义。

一、戒备性思维及其表现形式

（一）戒备性思维

哈佛大学的克里斯·阿吉里斯提出，人们的行动理论存在两种：第一种是“名义理论”，即人们宣称自己的行为所遵循的理论，甚至自己也信以为真的理论；第二种称为“应用理论”，是人们实际运用的、支配其活动的理论，它只有通过观察人们的实际行动才能够推断出来［1］。名义理论与应用理论通常并不一致，人们所想的做事的方式与实际做事的方式存在着差异，而且自己一般很难意识到这种差异，比如：教师通常认为学习要不耻下问，但当他们在培训中遇到问题时，却往往不愿意求助他人，而试图自己解决问题或将问题搁置。当代认知心理学家也发现，“大量无意识信息对人心理、行为的深刻影响，认为人的行为在很大程度上受欲望及经验的制约”［2］。人们因为使用潜在的、习以为常的应用理论而产生了很多矛盾和难题，如果能把这些应用理论显性化，就能解释、预测这些矛盾和难题，也就有了改变它们的基础。

人们在自己的行动中之所以会存在应用理论是为了避免尴尬、威胁、挫折感或无能感，这是一种戒备性思维。戒备性思维鼓励人们坚持自己的假设、推理和结论，并避免对其进行真正独立的、客观的检查，将问题外部化，把责任推到他人身上，否认自己的责任［3］。它是人们普遍存在的一种比较复杂的、内隐的心理现象，其存在和发展影响对事物的正确认识，阻碍人们的成长进步。在强调以体验、探究为主的参与式教育技术培训中，它成为教师进行自主学习、小组协作、案例分析、个性反思和经验分享的障碍，影响着深层次学习的发生，它构成了一个不允许冲突观点渗透进来、自我封闭的“厄运之环”。

（二）戒备性思维在培训中的表现形式

戒备性思维使参加培训的教师在无形中形成一种“防卫性习惯”。这种“防卫性习惯”通过教师在课堂上的行为表现出来，研究人员在课堂观察中使用课堂观察表记录这些行为，经过归类分析，发现戒备性行为主要出现在师生互动、小组讨论和任务协作过程中，突出表现在以下四个方面。

1.缺乏有效沟通

教师以往在教育上的成功，使他们很少经历失败的尴尬和挫折，所以他们很害怕失败，这往往会强化他们的戒备性思维，将简单的沟通变得复杂化。在培训中，同伴或老师提出的询问会使他们很敏感，对其他人提出的问题会立即进行解释，客套与解释多于对问题的深入探讨，也很少对他人的观点提出质疑与否定。培训者与参加培训的教师之间、教师与教师之间所讨论的问题通常是教材上所列出的，不敢或不愿将探究的主题进行扩展与深究。相互之间缺乏真诚、有效的沟通，教师原有的观念难以受到触动和改造。

2.学习参与度不够

作为受过传统教育的成年人，教师在培训中通常不愿意公开表达个人观点并与他人公开讨论，所以课堂往往成了培训者的“一言堂”。在讨论问题时会出现大面积的沉默，交流与研讨浮于表面而不能深入。将自己置身于教学过程之外，做一名旁观者，在小组成员协作完成任务时，只有个别教师参与，普遍存在着“搭便车”现象。回答问题时害怕出错，照本宣科，缺乏具有个性和深度的观点。不愿主动与其他人交流与沟通，很难彼此分享经验与收获，很少能让同伴了解自己真实的情感或想法。

3.学习成果缺乏创新

格拉泽认为，“相互启发性的探究和批判性讨论需要有批判性的态度和非凡的勇气与想象力，让知识和技能成为质疑、探究和推断的对象，这是产生创新的基础”［4］。戒备性思维造成教师参与度不够，缺乏质疑和批判的勇气，难以对教学进行深入反思，学习仅停留在简单的记忆和模仿的初级阶段，阻碍了深层次学习的发生，学习任务的完成仅仅是人云亦云，以模仿为主，学习成果缺乏创新。

4.质疑培训的价值

教育技术培训中所倡导的学习理论、教学思想和教学方法与大部分教师以前的观念有较大的差异，与他们已有的经验冲突，颠覆了教师对长期以来所持的教学理念和教学方法的自信，这在一定程度上是对他们以往成绩和自我的否定。另外，学习新技术所需付出的额外努力、学校现有设施条件的限制、以学生考试成绩作为教师评价标准的评价方式等因素，会强化他们固有的戒备性思维。所以，在培训中他们经常从外部找原因，强调新思想、新方法在实行时可能会遇到的困难，质疑培训的价值。

上述现象的产生，不能简单地归因于教师对培训的态度是否端正，也不是他们缺乏改进教学的动力。因为教师参加培训，提高自身的竞争力，是一种发自内心的需要。关键的原因是他们思考自身行为和他人行为的方式，即潜意识中存在的尽量避免尴尬与挫折的戒备性思维。

二、培训中戒备性思维产生的原因

戒备性思维普遍存在于各个行业的从业人员中，但由于教育问题的复杂性、教师职业的特殊性，在教师教育技术培训的特定情境中，戒备性思维产生的原因也有其特殊性。

（一）学习能力的缺乏

受过良好教育，肩负“传道、授业、解惑”重任的教师，通常被认为是最擅长学习的人，但事实上并非如此。许多教师长年累月地讲授一门课程，教学内容和教学方法相对固定，基本不需要学习新的知识与技能。另外，传统的以教师为中心、“灌输式”的教学方式，将学生当作被灌输的对象，不仅忽视学生学习能力的培养，也造成教师自身学习能力的缺乏。学习能力的缺乏造成思想的相对封闭，当面临新思想、新观念和新技术时，他们便会产生本能的抗拒与戒备。

（二）缺乏沟通协作意识与能力

教师的工作具有稳定、程序化和存在独立性的特点。工作中的标准都由别人制定，一切流程都有明确规定。生活过分规律化，导致墨守成规，思维缺少变通，工作缺乏创造性。教师之间竞争多于合作，在日常工作中为了各自的学生获得高分而工作，相互戒备，经常独立行事，缺乏交流合作，尽量避免在他人面前公开谈论自己的教育教学经验和困境，教师业务学习和集体备课，往往都是布置任务，流于形式。久而久之，造成沟通意识与沟通能力的弱化，从而强化了彼此之间的戒备。

（三）不合理的评估制度

考核是保证培训工作取得成效的重要措施，但低劣的绩效评估会强化人们的戒备性思维。教师通常将自己作为学生道德和行为的表率，所以，比较爱惜自己的形象，对自己要求较高，在心理上不允许比别人落后。在培训时，培训者要对参加培训的教师进行考核，并对考核结果进行排序，评选出优秀学员，学习成绩与教师以后的聘任、考核挂钩，这对参加培训的教师有潜在的心理压力。标准模糊、缺乏透明与沟通的考核，在一定程度上会强化其固有的戒备性思维。

（四）教师的社会性不足

在当今我国教育改革和发展快速进行的过程中，教师的社会性普遍不足，主要表现在社会人际交往不足。教师在校内外的人际交往活动较少，对教师的个性发挥、角色扮演有着较大的影响。许金更和许瑛国调查发现，教师在校内除工作关系外，经常与他人交往的只有16.99％，在校外经常与他人交往的只有11.49％［5］。由于多种原因，教师参与社会公共活动少，教师的思想相对具有较强的封闭性和戒备性。

（五）教师心理健康问题突出

我国中小学教师工作压力大，精神长期处于紧张状态，心理健康问题突出。近几年，国家中小学心理健康教育课题组公布的结果显示，“51.13％教师存在心理问题，其中32.18％属于轻度心理障碍，16.56属于中度心理障碍，2.49％构成心理疾病”。对北京市15所小学554名教师的问卷调查结果发现，58.46％的教师在工作中烦恼多于欢乐，28.57％的教师在工作中经常有苦恼，33.64％的教师很少同人交往，有55.98％的教师经常患病或有慢性病［6］。教师的心理健康状况明显低于全国常模，人们在焦虑、猜疑等状态下，缺乏对困难和挫折的容忍力。心理学认为，一个人对挫折容忍力低，疑惧戒备心理就强。

三、戒备性思维对培训的影响

戒备性的思维方式主要影响教师间的交流与协作，妨碍隐性知识显性化，阻碍深层次学习的发生，造成培训期望与结果的巨大差异。

（一）妨碍隐性知识的显性化

教学是存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正是体现了教学过程中存在着大量的、尚未规范化和显性化的知识［7］。许多体现教师个性化和情境化的知识很难归类和格式化，它依赖于在实践中的理解和领悟，在培训中很难将它们直接传授给受训教师。所以，教育技术培训是以教师的实践经验为基础的在职研修，既基于知识的学习，也源于对教师个体隐性知识的发掘和分享。戒备性思维妨碍了教师对教育实践的反思，影响教师间的交流与合作，阻碍了隐性知识的显性化。

（二）阻止深层次学习的发生

面对学习中出现的问题，教师借助对外界的批评来保护自己，使自己不会面临潜在的尴尬。在讨论中经常保持戒备性反应，从教师的角度来看，他们不是在反驳，而是在讨论“真正”的原因。他们认为自己在如此困难的条件下做出已有的成绩，完全应该受到表扬和尊重。这种保护性的反应阻止了启发性的探究和批判性的讨论，使他们难以相互公开自己面临的困惑和疑难，使得学习仅停留在表面，这种情况下的学习如同“带着镣铐跳舞”。

（三）影响培训后的实践运用

虽然教师在培训中学习过教育技术的基础理论，也见过一些范例，获得了对教育技术的整体了解，但是他们在学习中常常是边听边做记录，以识记为主要学习方式和学习目的，是被动的学习。由于缺乏内心体验的支撑，与以往的实践经验脱节，不能实现知识与技能的有效迁移，对教师的影响难以深入和持久，他们难以将所学理念、方法用到实际工作中，一面对实际问题，就会不知所措，教学中仍是采用老一套或者是“新瓶装旧酒”。

四、消减戒备性思维的对策

要消除或减弱教师在教育技术培训中存在的戒备性思维比较困难。对于大多数教师来说，当面临交流困难时，如果直接指出是由于他们的戒备性思维妨碍了深度学习的发生，要求他们反思自己在学习、协作过程中所应承担的责任，不仅达不到目的，反而会强化他们的戒备性思维，但是，提高培训绩效的目标又要求他们必须消除或减弱戒备性思维。针对戒备性思维产生的原因，需要从教师、培训者和管理者三方面采取措施。

（一）建立和提高教师的归属感

归属感能有效地消除或降低戒备性思维。归属感的建立不能靠培训者的说教，而必须通过教师在活动中体验。依靠教师高超的教学艺术和精心安排的教学活动，设计一系列任务，让教师以团队的形式参与其中，这种活动的难度超出了教师个体的能力范围，必须依靠团队的智慧和力量才可以完成。让他们能够以真我面对彼此，成为相互支持的学习伙伴。教师个体目标的实现必须依靠其他教师的协助，在个体目标实现的时候，每个人都会由衷地感谢团队的帮助。教师在获得成功的同时会更加信任自己的团队，深深地感受到团队的安全和温暖，而这种安全和温暖正是化解戒备性思维的力量源泉。

（二）进行学习方法的训练

科学的协作学习方法不仅能提高培训绩效，还能消减教师的戒备性思维。在培训开始时，要对教师进行学习方法的训练，帮助他们认识到通常人们所使用的逻辑规则，意识到名义理论和应用理论的差异，发现个人和群体的行为如何引发了心理戒备，这些戒备又怎样阻止了学习的发生。具体的方法有：（1）如何产生想法和收集信息（头脑风暴法、访谈法）。（2）如何达成一致意见（投票）。（3）如何计划行动（行动计划）。（4）讨论的指导原则：任何人都可以不同意他人的某些想法，但必须给出理由。当一个人在陈述时，其他人必须认真听，如不同意，必须说明原因。（5）合理安排时间，分别用于发散性讨论和收敛性讨论，防止在讨论时没完没了，得不出统一的结论或不经过深入讨论就仓促得出结论。

（三）使冲突远离个人

有效的学习需要不同想法和观念的相互碰撞，以激发频繁的对话和深入的思考，让他们重新思考那些看起来理所当然的事情，促进个人隐性知识的传播。但是不同的认知偏好，会在学习小组中造成紧张气氛，形成戒备思维。那些不理解认知偏好的人，容易使矛盾个人化或干脆远离矛盾。观点冲突的结果本应是有建设意义的，却往往截止于一无所获，因为当冲突转向个人时，学习活动也就终止了，所以，一定要使冲突远离个人。要引导教师认识不同人的认知偏好，尝试理解与欣赏他人，接受不同观点的内在价值，认识到他人陌生的观察世界的方法能够增进自己对这个世界的理解，形成正确的自我意识和有效的自我激励机制，这样，他们才能聆听到不同的思维之船交错时发出的动人声音。

（四）聘用高水平的授课教师

授课教师的能力与水平是影响培训效果最重要的原因。授课教师是课堂教学的组织者、学习的促进者和培训的评价者，对教师起着言传身教的作用。在课堂上，要做到理论实践相接合，主动剖析自己，鼓励教师提问，尊重不同意见，倡导“质疑不是表示不信任，而是一种有价值的学习机会”的理念。不做旁观者，亲自参与教师的活动，辨别教师需要，适时调整教学进度和教学内容。充分发挥学习档案袋的作用，客观公正地对教师进行评价，鼓励竞争但又要防止过度竞争。用开放的思维、渊博的知识和独特的个人魅力赢得教师的信赖，创设互助互信、协作创新的学习氛围。

（五）学校管理者的参与

管理者的态度是教师参加培训后能否在教学实践中应用所学知识与技能的关键。如果学校管理者能积极参与培训，将增进他们对培训目的、意义和内容的了解和认可。他们通常能从学校办学理念、办学目标和学校长远发展等更高的层次思考培训的意义，在培训中比一般教师具有更强的交流沟通能力。由于他们在工作中对教师的戒备性思维有一定的认识，他们通常也更容易意识到自己和他人的戒备性思维并能及时做出改变，形成示范效应，为其他教师做出榜样，降低其他教师的戒备性思维，形成良好的学习氛围。

［1］阿吉里斯.阿吉里斯的行动科学［EB/OL］.（2008－12－03）［2009－02－26］http://www.caq.org.cn/html/renwu＿a/2008－12/3/132638.shtml.

［2］林群，张妍.内隐学习的心理机制对校本教师培训的启示［J］.教育探索，2007（1）.

［3］彼得·F.德鲁克，等.知识管理［M］.北京：中国人民大学出版社，1999：83－85.

［4］张豪锋，孙颖.论网络学习中的意义交互［J］.河南师范大学学报，2008（5）.

［5］刘淑兰.论教师的社会性不足及其补救［J］.教师教育研究，2007（11）.

［6］张连云.从学校管理谈中小学教师心理健康的维护［J］.教学与管理，2007（2）.

［7］王萍.面向教育技术学文献数据的主题挖掘［J］.现代教育技术，2009（5）.

［责任编辑 孙景峰］

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1000－2359（2010）03－0245－04

张豪锋（1959－），河南洛阳人，河南师范大学教育技术研究中心教授，主要从事教育技术研究。

2010－01－18