国外合作教育研究的研究综述

伍红林

(淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223300)

国外合作教育研究的研究综述

伍红林

(淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223300)

合作教育研究在国外兴起有年，对这一研究的研究亦较多。这与国内形成了十分鲜明的对比。本文在占据相关文献的基础上，按主题对国外合作教育研究的研究作一概述，主要涉及合作教育研究的模式划分、成功的特征、成功的条件、阻碍因素、参与者间的关系及批评与警告等方面。

国外；合作教育研究；研究综述

自20世纪50年代以来，大学教育理论者与中小学教育实践者合作开展教育研究的方式在西方国家得到迅猛发展，对这一研究方式的研究亦十分兴盛。这两方面与国内形成了鲜明的对比。本文主要关注后者，即以相关英文文献为基础，按主题对国外合作教育研究的研究概况作一综述，以期有所启示。

一、合作教育研究模式的划分

主要有以下几种代表性的观点：

(一)克里斯托弗·德(Christopher Day)的分类。

克里斯托弗·德是瑞典诺丁汉大学的教育学教授，他对由瑞典教育部资助的七个合作教育研究项目进行研究后，以合作目标为标准形成了三种不同类型的合作教育研究：寻求相似思想的理念型(Ideological)合作、教育知识生产型的合作、在持续互动中实现能力建构的合作[1]。

(二)托什奈特(Tushnet)的分类。

托什奈特是美国联邦教育部“教育研究与改进办公室”(Office of Educational Research and Improvement，简称OERI)的研究人员，在对三十几个不同的合作教育研究项目进行比较后，根据合作中两类组织间的关系水平将合作教育研究分为三类：第一种是初级伙伴或有限协作(primary partner/limited partnerships)，过程中，一方作为合作的主持者(大学方及其理论者)向另一方的组织或个人(中小学及其实践者)提供服务，如培训、资料等，类似于“顾问”角色。第二种是协作伙伴(coalition partnerships)，强调不同组织间的劳动分工，协作中双方是平等的，在达成的协作模式内自主决定自己所需采取的行动。第三种是合作伙伴(collaborative partnerships)，这种合作中双方平等参与，也存在劳动分工，但他们共享一个持续的决策过程，都有权参与所有的决策[2]。

(三)巴奈特(Barnett)的分类。

与托什奈特类似，巴奈特根据合作中组织间关系的复杂性提出过类似的分类模式：第一种是“买卖”模式(vendor model)，即根据契约一方向另一方提供服务。第二种是合作模式(collaborative model)，即根据利益的互相交流而建立的互动关系，与托什奈特讲的“合作”关系不一样。第三种是共生模式(symbiotic partnership model)，建立在双方认同的目标、对象和政策的基础上。第四种是“副产品”模式(spin-off model)，这里所谓的“副产品”指的是当合作关系达到高水平时，彼此双方对合作关系产生高度认同并进而形成新的组织结构[3]。

(四)路斯·拉维特(Ruth Ravid)和马里安·汉特(Marianne G.Handler)的分类。

路斯·拉维特和马里安·汉特是美国路易斯大学(National-Louis University)教育学院教授，曾主持和参与多项合作教育研究项目。他们从合作形成的关系结构出发划分出四种合作模式：(1)教师专业发展学校的模式(PDS model)，合作主要致力于职前教师培养和在职教师专业发展。(2)商谈模式(consultation model)，主要由一个或几个大学教育理论者与一个或数个中小学教师开展合作。研究人员的角色定位是“顾问”，为中小学教师提供知识资源和其他专业支持，主要目的在于改进教师的教学和促进教师专业发展。(3)一对一模式(one-to-one collaboration model)，即一个大学教育理论者与一个中小学教师作为平等的合作伙伴开展合作，双方共同策划和实施研究项目。(4)伞形模式(umbrella model)，在这种模式中有许多个合作项目组(彼此可以不同)，分别由大学人员与中小学教师组成，但在他们之上有一个总的组织机构进行管理(促进各项目组的合作和研究)。研究在各项目组内进行，也可以进行跨组合作[5]。

(五)比奥特(Biott)的分类。

他归纳出两种模式：一是执行模式(implementation partnership)，即所谓专家模式，采用策略是施予、教授、示范和实施；二是发展模式(development partnership)即互相合作模式，采用策略是提问、咨询、讨论和发展。前一种模式是一种自为权威、事事先入为主的主导方式。后一种模式中，大学的研究人员则不以既定的方案手把手要求教师如何做，而是通过提问、咨询、讨论运用的策略，与学校教师紧密合作，共同发展切实可行的方案[5]。

二、成功合作教育研究的特征

雪弗(Shive)认为这些特征有：(1)清晰界定的、根据需要予以修订的共同目标；(2)为达成目标，对双方权利与责任的约定；(3)对参与合作的理论者与实践者的激励机制；(4)比较稳定的财政支持；(5)在合作计划执行之前有足够的学习时间等[6]。霍尔姆斯小组在其对PDS学校发展提出的建议中指出，成功合作通常对教育变革有宏观的、系统性的认识，这能让双方对合作有整体的、长期的考虑[7]。富兰(Fullan.M)则强调合作成功要有理论的指导，而且在一个后现代社会里，合作双方要有从对方文化来思考的能力[8]。此外，桑克德森(Thorkildsen.R)和斯坦因(Stein.M)概括的特征有：(1)基于相互理解的高度信任；(2)信息共享，互相尊重，形成探究共同体，成员间基于平等“对话”的“沟通”；(3)民主决策，以免形成科层关系和特权；(4)有明确的共同目标，所有参与方(包括个人和组织)俱能获益；(5)彼此之间的悬殊差异，成为促进双方发生变革的刺激力量；(6)良好的行政架构和便于管理的议程；(7)外在支持，尤其是双方高层领导的热情帮助；(8)动态的经常性评估[9]。

三、成功合作教育研究的条件

对合作教育研究成功的条件，有人认为需要发展参与者之间的信任，而且这种信任要建立在双方相互理解的基础上[10]；建立探究的团体[11]，团体中的交流以“对话”为基础，而不是“命令发布”[12]；合作过程中体现民主，避免等级性的关系[13]；承认和满足不同组织和个体的兴趣和需要[14]；承认合作者之间的各自差异性，并且这些差异将会促进对方的发展[14]。萨拉森(Sarason)还指出，成功合作需要有核心人物，他/她应具有号召力、坚韧的品质和良好的教育理念，其中坚韧品质最为重要[15]。彼特森莱(Peterson)也提出，成功的大学与中小学合作往往与核心的教育变革发起人联系在一起[16]。

古得莱德(Goodlad)集几十年的合作教育研究经验提出了应注意的一些方面：(1)处理好彼此的文化差异。(2)合作中一般是大学(或大学里的教育学院、教育系)一方容易出问题，主要是因为合作的激励机制超越了大学传统做法。(3)加强双方高层的领导力、交流沟通能力及其责任心对合作非常重要。大学校长、院系主任、中小学校长等要经常在正式场合出现以加强人们对合作的信心与努力。(4)保证充足的资源。(5)形塑真诚的合作，讲究伦理是合作中最重要的因素，这要体现在每一个环节之中。(6)学会面对不确定性，在持续不断的“计划——行动——评估……”中前进。(7)避免“多快好省”综合症，合作不是为了向公众展示、出风头。(8)避免合作结构的僵化或无结构化，要在两者之间取得平衡。(9)领导要进行赋权与共享责任。[17]

富兰认为维系成功合作教育研究的重要条件包括：(1)背景(context)；(2)理性(rationale)，确保大学与中小学的目标是适宜的，而且有成功合作的基础；(3)投入(commitment)，合作双方都投入时间、金钱和人力；(4)结构(structure)，确立交流、决策、解决异议等的机制和程序焦点，发展双方共享的远景，并使计划足够具体以凝聚参与各方，但又保持独立性和创造性；(5)过程(Process)，发展积极的人际和专业关系[8]。

四、合作教育研究的阻碍因素

古得莱德曾提到，“历史上没有什么合作能解决学校中真正艰难的、一贯性的难题”。那么有哪些因素影响了合作教育研究的开展？克拉克(Clark)将之归结于大学与中小学两类组织文化及日复一日运行方式上的差异性[18]。里伯曼(Lieberman)认为两类组织在管理、文化背景、资金流向等方面的差异性导致双方的误解和冲突[19]。哈伯曼(Haberman)也曾提到两种机构本质上的不相容性及两类主体间的不可沟通性[20]。

莱丝(Rice)通过对20多个合作教育研究个案的研究，从四个纬度总结了影响合作的因素，每个纬度下面又分为若干个层面，这些纬度和层面分别是：(1)情境因素(situational fators)，包括以下几个层面：不愿意合作、相关关系和态度、不能获得持续的资金支持；(2)组织结构纬度(structural dimension)，包括以下几个层面:制度和规则不完善、公开与控制问题、校长的态度；(3)过程纬度(process dimension)，主要指大学与中小学机构和人员之间的沟通交流不够；(4)关系纬度(relation dimension),包括组织内的关系紧张、组织之间目标的冲突、最初的不信任和怀疑、关键个体的重要性、非正式会议的重要性等[21]。

萨拉森认为，合作双方对对方地位与权力的固有看法也会妨碍合作。从实践者一方来看，大学理论者无疑在教师教育、实践批判等方面具有天然的“法定”和“认证”地位，因此实践者潜意识里将理论者置于自身之上[22]。也有人指出双方激励机制欠缺也是妨碍合作的重要因素。理论者将与实践的合作看成不必要的“服务”而非促进教育研究与教育理论发展的机会；他们始终相信可以通过阅读同行著作来了解学校和教育的本质，而不是真正深入学校教育实践。实践者们不从事学术研究、不发表学术成果，但得听从上级指示，这是其获取办学资源的重要渠道。这意味着，如果没有直接好处，他们不会做无把握之事。对此哈维洛克(Havelock)评述道：“在严格的经费预算之下，对中小学教师及管理者来说大学与中小学合作越来越难以为继，因为与获得经费相比这更像是一场不能给学校带来清晰、具体利益的学术游戏，它所提供的仅仅是空虚的咨询建议、一堆理论设想和专业提升的空头支票。”[23]

五、合作教育研究中的关系

(一)组织层面的共生关系论。

古得莱德在深入分析中小学之间合作与大学—中小学合作的差异性之后，引入了生物学中“共生”(symbiosis)概念(意味着不同种的生物共同生活)，认为合作教育研究中两类组织的关系应是一种共生关系。因为这两类组织在目标、功能、结构、制度、规则、习俗等方面存在根本的“类”的差异，此差异会成为促进二者合作发展的重要资源。他还提出，这种共生关系必须满足三个条件：其一，必须存在两类组织之间的差异性，相似性越大供双方分享的东西就越少；其二，通过合作必须满足各自的利益，即双方的差异要体现互补性(一方所有的正是对方所需的)；其三，合作的每一方都应有充分的奉献精神以保证对方利益的满足。合作教育研究达成共生关系所需的第一条件是本来就存在的，但后面两个条件却需要双方共努力去创造，这需要责任、计划、创造性、领导、牺牲与坚韧。不过Goodlad自己也承认，在实际合作中能达成“共生”关系的是少之又少[24]。

(二)有机关系论。

针对古得莱德提出的共生关系，舍莱克蒂(Schlechty)和怀特福(Whitford)提出了两类组织间的有机(organic)关系论。他们虽也承认合作教育研究必须以各自利益的明晰化为前提，但是“共生关系在根本上是脆弱、暂时甚至是易变无常的……这一关系要让一方花大量时间、精力满足另一方的需求，这就如同引诱一条小鱼从一个水域到另一个水域一样需要机会、时间和耐心……可以说，难以形成持久和稳定的关系是共生关系难以解决的难题”。为此，与共生关系强调各自利益之不同，有机关系将合作双方及各个组成部分的整体、共同利益置于一切之上作为合作的基础。所有部分功能的发挥都是为了合作共同体的共同利益，每个组成部分都是为整体存在而存在，一旦整体出现问题部分也就难以为继。在表达方式上，共生关系是“我帮助你解决你的问题，你也要帮助我解决我的问题”；而有机关系则是“我们共同解决我们共同的问题，是我们的问题”。为此有机关系强调跨越双方边界寻找双方共有的、不合作不能解决的问题，并认为只有“教学专业化”才是这样的问题，因为它既是当前大学教师教育的核心问题，也是中小学在激烈竞争中的核心问题。解决此问题，关键是要形成可以共享的愿景，而这一愿景应由双方领导经过协商共同形成[24]。

(三)公平交易关系论。

古德森(Goodson)和弗里舍(Fliesser)提出，认为有效的合作教育研究应是相互平等的，具体表现在：共同界定研究问题，共同进行资料收集、分析和报告撰写，共同分享一致的目标，确保相互尊重、平等享受有关待遇(如资薪分配)等。这种平等的实现必须基于双方充分的相互尊重与信任，但现实中理论者经常将实践者看作是工作对象而非工作伙伴，极大伤害了彼此的平等合作。为此，在开始阶段相互不了解的情况下，双方必须共同商谈达成“公平交易”，以确保合作的正常进行。总体来说，这一关系有以下几个方面的要义：其一，在商谈“公平交易”时，双方都必须认真思考并回答两个问题：我愿意付出什么(时间、技能、资源等)？从合作中我得到什么(专业发展、发表文章、职业升迁等)？对此，双方都可以在谈判桌上诚实地予以揭示。其二，充分考虑合作中导致双方不平等的障碍因素。其三，合作中随着双方利益、兴趣的转移，还可以重新商谈达成新的“公平交易”。其四，形成一种评估策略以评价双方的关系状态。其五，一旦形成充分的信任与理解，就要自觉向平等合作关系发展[25]。

(四)瓦格纳(Wagner)的观点。

他认为，所有在学校开展的教育研究都涉及理论者与实践者间这样或那样的合作。实践者要么主动成为研究对象，并帮助理论者设计、实施和支持研究活动；要么正式或非正式地认可了这样的研究，实践者的合作是在学校开展研究的必要条件。为此，他结合自己及别人从事合作教育研究的经验，区分了合作教育研究中三种不同性质的关系：资料榨取型(data-extraction agreements)、临床伙伴型(clinical partnerships)、共同学习型(co-learning agreements)[26]。

六、对合作教育研究的批评与警告

狄克斯(Dickens)总结道，大多数讨论合作教育研究的文献，都缺乏明确而有力的理论基础，这样的合作也甚少发展成为系统的理论[27]。虽然有些学者也曾提及诸如建构主义理论、后现代主义理论或成人学习阶段理论等，但总体说来，合作关系依赖的理论基础并不明显。因为有这样的特点，就很容易造成两种状况：首先，因为没有清晰而可靠的理论作基础，不同的人在尝试合作时，可能就会对这种合作应有的性质持不同的理解，如古得莱德所指出的，有的可能只专注于职前教师教育，有的则可能专注于学校为本的探究，还有的可能把这种合作等同于以往的实验学校体制[28]。对此，富兰等人指出，这种理解上的混乱与焦点的模糊，最终可能会使教育实践者丧失尝试建立合作关系的热情。其次，因为缺少理论基础，而且对合作的性质缺乏较统一而清晰的认识，再加上两个差异甚大的机构在进行合作时必然会遇到的困难，很容易使合作关系在自觉不自觉中“变质”，最后的结果与开始(或声称)的预期相去甚远。

库班(Cuban)认为，企图不经过大的(如州立法)等程序，就组织大学理论与中小学实践者的合作并以此推动大学与中小学的变革是幼稚的；而且，公立学校是对校委会和整个社区负责的，所以，在进行课程、学校组织变革以前，须得到校委会和所在社区的同意。如果不将这些因素考虑在内，合作难以达到目的[29]。皮纳(Pinar)的批评则更学术一点，在他看来，理论者与实践者靠得太近未必是件好事，因为学校日常生活的强大推动力就像一个黑洞一样，可能会把置于其中的理论吸收得无影无踪[30]。此外，还有学者指出大学与中小学的合作可能存在的一些陷阱，如表面化的危险，即只是在纸上合作，实践中并没有包含合作应有的一些基本要素；再如片面化的危险，即只是部分地进行合作，而不是全面、完整地合作等[29]。

七、结语

从研究时间上看，我查阅到的较早的直接相关的英文文献发表于20世纪50年代，集中出现于20世纪90年代，明显早于中国(中国以“合作教育研究”作为探讨对象的文献集中出现在2005年以后)。而且，国外的相关研究体现了丰富的视角且有相当深度，对我们具有许多启示意义。但同时研读文献也发现国外相关研究存在一定的局限性。主要表现在：(1)以合作教育研究的个案分析为主，缺乏对这一研究方式一般理论形态的建构。(2)重点关注合作教育研究“如何做”，但往往将其当作“静物”分析，而较少涉及合作研究的实际动态过程。(3)注意到了合作教育研究这件“事”，而对合作过程中的“人”则缺乏应有的关注。表现在，注重“人”之外的外部因素(如经费等)、条件对合作教育研究影响的分析，忽视“人”之主体力量(内在因素)的作用。(4)注意到了合作教育研究中大学与中小学两类组织间的关系，但对合作教育研究中的两类主体间的关系缺乏深入系统的探讨。(5)从现有研究整体上看，虽然合作教育研究的主题涉及的面较广，但每一项合作教育研究却往往关注教育实践的某一方面，对中小学教育实践的整体缺乏深入探讨。(6)虽然注意到合作教育研究对于沟通教育理论与实践的意义，但较多地是在一般意义上提及而对此缺乏深入探究，尤其对“如何沟通”缺乏深入分析。也许这些问题是国内这方面研究的新的切入点。

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责任编辑：孙义清

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1007-8444(2010)03-0413-06

2010-01-02

2009年度江苏省高校哲学社会科学基金项目(09SJB880015)。

伍红林(1976-)，男，湖南永州人，教师，博士，主要从事教育基本理论研究。