文化自觉、语言自觉与“中国教育学”的发展＊

李政涛

(华东师范大学基础教育改革与发展研究所,上海 200062)

文化自觉、语言自觉与“中国教育学”的发展＊

李政涛

(华东师范大学基础教育改革与发展研究所,上海 200062)

基于文化自觉和语言自觉的“中国”教育学,其内涵在于:学科主体研究者的文化身份是由“中国文化”所建立的;研究对象主要集中在“中国社会文化背景下的教育生活”;所用语言是汉语传统且规范标准的思想语汇;运用西方教育学的汉译名来为“教育学”命名,并且表达教育学的基本概念和基本问题;运用汉语表达教育学理论的过程,也是运用中国的思维方式来思考和解决教育学的问题。对于中国教育学而言,基于文化自觉和语言自觉进行知识生产和理论创新具有重大意义。

文化;语言;自觉;中国;教育学

一、何谓 “中国教育学”发展中的“语言自觉”?

在渴盼创建有中国气派的教育学的今日,如何理解中国教育学中的“中国之本义”十分关键。以文化来界定和解读“中国”,基于文化自觉推进中国教育学的知识生产和理论创新已成为越来越多研究者的共识。但如何理解“文化自觉”,却有不同的期许和侧重,进而形成不同的视角,如价值视角和思维方式视角。除此之外,在我看来,“语言”可能是解决此问题的一种基本视角。一个基本的事实是:中国教育学研究者日常交往的方式和途径是语言,即用“汉语”来表达他们对教育、生命和周遭世界的理解。

这是一个经常被遗忘的“常识”:作为“中国”教育学学者的著述,虽然研究假设、研究视角、分析框架是西方的,但是却是用中国的语言,即 “汉语”或 “中文”来思考和写作的。长期以来,这是通常被当作一个不言自明的事情而轻轻放过,但实际上,即使是同一类教育学知识、同一种教育经验,用不同的语言表达,有着思维方式、思考视角等方面的差异。当中国教育学家用“汉语”言说教育之事、教育之人和教育之理的时候,他们实际上是在显现和传递一种和西方教育学者不同的文化背景,包括不同的“研究文化”,也是在显示自己的独特存在。

语言不仅仅是一种表达的工具,而是一种凝聚思想、敞开思想、解放思想和构造思想的力量,如同海德格尔(M artin Heidegger)所言:

“把人向着绽出之生存解放出来,这对于历史具有奠基作用。这种解放在存在之思中达乎词语;不过,词语并不只是意见的“表达”,不如说,它一向已经是存在者整体之真理的得到完好保存的构造。”①

汉语就是这样一种“完好保存的构造”,在汉语世界里,保存了中国的文化传统:

“中国有中国的文化现实,特有的历史传统,特有的政治游戏规则(中国的集权文化与中国的君权有本质的差异;中国人有自己的民主自由人权和实现方式),特有的地理人口条件。中国人有中国人特有的人生观,特有的思维方式、表达方式和理解方式。尤其不要忘了,中国有中国特有的语言文字”②

这种“特有的语言文字”集聚了中国人特有的进入世界、观察世界和构造世界的视角和思维方式,代表了中国人特有的对其思想和经验的表达方式,在根本上体现了构建了中国人的生存方式。因为 “语言产出人,给出人。”③语言是人的本质,因而也是思想和文化的本质。对教育学语言方式的探讨,意味着:

“恰恰不是把语言,而是把我们,带到语言本质的位置那里,也即:聚集入大道之中。”④

这个大道就是中国人特有的生存之道、文化之道和教育之道。对于此“道”本质的表述和理解方式,就是“汉语”,汉语就是此道的根本或根基。而当我们用西方语言或者翻译而来的西方概念和范畴,来表达“中国”教育学的知识、思想和经验时,我们可能是在用西方之道替代了,裁度了,甚至扭曲了中国之道。

当我们在中国教育学领域思考“汉语”即语言问题,就是试图表明:不是运用了教育学的立场和方式,研究了中国教育,就是“中国”教育学。我们希望回到中国之 “道”的本源之中。在这个意义上,本源之“本”就是作为中国传统文化核心的语言。

因此,“中国”教育学是一种基于“汉语语言”为本的教育学,它是以 “中国社会文化背景下的教育”为主要研究对象的“中国研究”,是以汉语语言表达其学说的区域性地方性教育学。汉语语言的表达方式在根基的意义上促成了一种可能:“中国”教育科学知识的独立形态的产生和成熟,进而为“文化自觉”在教育学语境的具体转化和表达提供了新的可能路径。

二、何谓基于语言自觉的“中国教育学”?

本土之 “本”,“本”在语言。中国之 “中”,意在 “中文”,即汉语。所谓 “文化自觉”,就是一种 “汉语自觉”。如同海德格尔(M artin Heidegger)所言,语言是存在之家。这里的“存在”首先是“(中国)文化”存在,一个人用什么语言表达,他就属于那个文化。其次是“(教育学)学科”存在,“汉语”就是作为学说的中国教育学的家园,当一个人用汉语表达和创造他的教育学理论和思想时,他已经用语言的方式践行着一种文化自觉和中国眼光。即使他身在国外,即使加入了外国籍,只要他在用汉语思想、写作、表达,他就仍然属于“文化中国”。因此,关键不在研究的对象,而在研究所使用的语言。在这个意义上,“以中国为对象的西文研究是属于西方学术的汉学,而以西方为对象的中文研究则是属于中国学术的西学。”⑤要构成教育学的中国知识,彰显教育学发展中的 “中国自觉”,首先需要借助汉语与中国传统命脉沟通联结,然而:

“每一传统都体现在某套特殊言语和行为之中,因而体现在某些特定语言和文化的所有特殊性之中。概念的发明、阐述和修正(通过这些概念,那些建立和继承传统的人才能理解这些)都不可避免地是在此种而非彼种语言里构想出来的概念,”⑥

所以,当我们用汉语来思考和研究教育学时,首先意味着我们进入了中国的文化传统,在为中国教育学学寻找语言根基的同时,也为其铺设了一条回到传统命脉以求根基牢固的地基。

在此地基之上,我们努力为之的目标是:要让教育学在用汉语言说和表达思想和知识的过程中,构筑基于文化自觉和语言自觉的“中国教育学”的大厦,走出一条 “中国教育学”发展的语言之路。其路标镌刻着的是“中国自觉”。

那么,什么是基于文化自觉和语言自觉的“中国教育学”?

学术研究的成果,需要以语言予以呈现,并成为学术积累、知识更新的直接表现方式。有学者指出:长期以来,中国教育研究中的“中话西说”,导致了理论话语与研究对象、研究主体相悖离的不良后果,“或许,倡导并探寻民族话语是一条值得关注的教育研究之路。”这需要教育研究者本着“尊德性而道问学”的人文探究原则,以自觉的文化承担意识和勇于借鉴的开放精神为前提,立足中国教育现实,沟通中国古代教育传统和现代教育传统,打通传统与现实、历史与未来的血脉联系,在我们的民族生命和文化精神的舒展开中,成就中国教育研究的民族话语。⑦其最终结果是创建一种基于民族话语即汉语的“中国教育学”。

作为一种学说,汉语教育学不等于用汉语来思考和表达教育学的理论、思想和学说,它应当具有五个层次:

1.学科主体研究者的文化身份是由“中国文化”所建立的。

他(她)不一定是中国国籍的人,但一定是文化意义上的中国人:要么是受到中国文化教育具有中国国籍的研究者,要么是在海外定居,回到中国来研究的华裔研究者,或者是受到中国文化影响,到中国社会进行田野研究,且能够较流利地用汉语表达其思想观念的非华裔研究者。这样的研究者不同程度地具有 “中国的眼光”。

2.研究对象主要集中在 “中国社会文化背景下的教育生活”。

具体而言,是中国文化语境内的“教育实践、人的生命发展与社会文化实践之间的关系”,这一关系与中国社会文化转型、教育转型和人本身的转型紧密联系在一起,期冀解决的是中国面临的特殊问题,获得对“本土文化及教育”的新的认识,以促进中国教育问题的解决,进而对中国社会问题的解决有所助益。这并不意味着汉语教育学的问题域只是中国问题,也可以是世界问题,但必须符合两个条件才可以称之为 “中国教育学”,而不是“美国教育学”、“德国教育学”,或别的什么教育学。条件之一是:必须用汉语来言说表达对这些问题的观察和理解。这是最根本最重要的条件,离此条件,则无从谈起有语言自觉的“中国”教育学。条件之二是:即使是研究别的民族 -国家文化语境内的问题,也总是需要以“中国问题”为参照系,并且回到 “中国问题”之中,即不一定要在中国,但应该从中国出发,又回到中国。

3.所用语言是汉语传统且规范标准的思想语汇。

这意味着,所谓文化自觉和语言自觉,就是运用从文化传统中生成的汉语思想语汇来进行教育学的思考、创造、表达和写作。尽管当代汉语历经文言文到白话文的演变,以及日语、英语等外来语的浸染、渗透和改造,但汉语言说世界的基本语法和表达方式依然具有自己的典型特征,包括具有自己的典型概念和范畴,如 “道”、“器”等,它们都源自于历代中国人的生命体验和思想经验。

如此言说的中国教育学,将不再只是作为西学的教育学的汉语式表述,而是将教育学融入了中国思的思想文化传统之中。这样的中国教育学,并不只是满足于一种比较意义上的教育学研究活动,而是一种以创新为旨趣的实践,它虽然会对“中国的教育学”与“教育学在中国”、“用汉语言说西方教育学的中国教育学”和“用汉语言说中国经验、中国知识和中国思想的中国教育学”、“中西比较意义上的中国教育学”与“作为中国本土创生的中国教育学”、“汉话胡说”的中国教育学与 “汉话汉说”的中国教育学等有所区分,但不会刻意作出非此即彼的选择,或者对某一方面作出休止符式的了断,而是认为它们是“并行而不悖”、“并育而不相害”。

4.运用西方教育学的汉译名来为“教育学”命名,并且表达教育学的基本概念和基本问题。

这是基于语言自觉的中国教育学最基础的层次,也是通过引进和移植的方式发展起来的中国教育学在语言表达方式上的基本特征。例如,日语“教育”一词在十九世纪末引进中国,在二十世纪初开始流行,并很快取代“学”,成为表达教育概念的通用词语。日语“教育”的发音为きょうぃく,同汉语 “教育”的发音相近,说明日语 “教育”源于汉语,但是,日语“教育”在同英语 education对译后,获得了新的含义。它带着这种新的含义回到中国,成为汉语中的回归借词。⑧

如同中国当代哲学和文学理论,大量运用汉译概念来表达其思想一样,当代中国教育学也在译介西方教育学著作的同时,也用翻译语言(如元教育学、教理学)等表达中国经验和中国知识。在某种程度上,这样的语言也是对汉语的一种丰富和发展。但仍需对此类语言的危险性有所警觉,避免其对中国思想和中国知识的扭曲和异化。

5.运用汉语表达教育学理论的过程,也是运用中国的思维方式来思考和解决教育学的问题。

语言的背后总是体现了某种思维方式。例如,“天人合一”、“知行合一”、体现了一种整体性关系性思维方式,这种思维方式深刻地影响了当代汉语“理论联系实际”这样的语言方式的形成,也与教育学知识的理论 -实践性品格相暗合。

又如,《易传》所言,“见天下之动而观其会通”,则是强调了总体性融通性思维方式。孔子所言 “叩其两端”,老子所提 “万物负阴而抱阳”,“反者道之动”,以及《易传》中的“一阴一阳之谓道”等语言方式,深具中国传统的辨证思维方式的特征。

再如,所谓“中庸之道”,最典型的表达是 “过犹不及”,强调在处理事物或者认识事物过程中,以“持中”、“适中”为最高标准,强调平衡、协调、中和的态度。其中的关键是 “度”的把握。所谓 “度”,即既不 “过”,也不 “不及”,把握分寸和策略,处理适度,这是中国传统文化又一典型的思维方式。

中国教育学的表达,不仅是语言的表达,也是汉语背后的思维方式的展现和运用,这应当是基于语言自觉,使用汉语表达背后的深意所在。

三、“文化自觉”和 “语言自觉”为 “中国教育学”发展带来了什么?

此问题回答的是一个具有根本性的追问:有或没有文化自觉和语言自觉,对于中国教育学发展而言,意味着什么?

1.它将更有利于我们自觉思考教育学与中国思想文化传统的关系。

母语是文化传统对我们的天然恩赐。当我们思考教育学与汉语的关系时,母语赐给我们的,除了那些表音、表形和表意的符号之外,更重要的是,它把支撑着汉语流变和发展的独特而又深厚的文化传统与文明成果,都一并引入到我们的精神世界和学科领域之中。

因此,当我们说要有语言自觉时,也就包含着让教育与我们自身的思想传统融合。具体表现在:⑨

一是必须和汉语自身的思想语汇融合。在教育学语境内,中国传统语汇也同样可以被重新选择、重新使用、重新诠释和重新表述;

二是必须和我们传统的思维方式或思维范式融合,如同当代中国哲学一样,中国教育学未必一定要严格按照西方教育学形成的经典思想范式去思考、写作和言说,也可以结合中国传统思想的范型去思考、写作和言说;

三是必须和我们自身的思想成果相融合,从传统思想汲取思想资源,开发传统智慧。传统的思想语汇绝非仅仅是一些名词,“由词以通其道”⑩,思想语汇正是代表着传统思想的成果,如同彭永捷讨论“汉语哲学”时所言的那样:

“当我们自觉主动地思考和实践这样一种汉语哲学时,我们所引进和发展哲学的工作,就不再是一种从根本上抛弃、远离、颠覆我们自身传统的活动,而是延续和发展我们自身传统的活动,我们可以接续和发展我们的思想传统,推动两种思想传统的融合与创生。”⑪

2.有助于我们回到母语的语境中自觉思考中国教育学与母语的关系。

对于教育学而言,母语的存在和使用,有助于我们提出并思考这样一个:作为母语的中文,对于中国教育学及其研究者而言意味着什么?用母语表达和不用母语表达有何不同?

黑格尔(Hegel)曾经指出:

“一个民族除非用自己的语言来习知那最优秀的东西,那么这东西就不会真正成为它的财富,它还将是野蛮的。”

为此他提出要教给哲学说德语,认为:

“如果哲学一旦学会了说德语,那么那些平庸的思想就永远也难于在语言上貌似深奥了”。⑫

在黑格尔看来,让哲学说德语,既是对哲学的解放,也是对德语价值的提升。在黑格尔的时代,拉丁文已经失去了来自生活本身及其生动活跃的“自然语言”的根,它对新的哲学思想的表达已经难尽其意,而日渐僵死,甚至开始禁锢哲学思想。同时,这个民族的日常自然语言因此也无法上升到优雅的哲学层面,而只能停留于粗陋和芜杂。所以,黑格尔对路德(M artin Luther)把《圣经》译成德语,沃斯(Johann Heinrich Voss)把《荷马史诗》译成德语深为赞许,认为这种翻译具有对这个民族进行高层次的人类精神生活的教化功能,形成了这个民族本身的规范化的、便利于思想情感交流的学术语言和艺术语言,同时又从本民族文化和日常生活中汲取丰富的营养,而保持着这种语言自行生长的永不枯竭的生命力。伽达默尔((Hans-Geo rg Gadam er))认为,虽然黑格尔所做的工作不是翻译,但是:

“黑格尔由于力图克服异化了的学院语言而又不陷入任何语言纯正癖,他就通过将日常思维的概念贯穿于哲学的生硬做作的语词表达中,而恢复了他母语中的思辨精神,形成了如同希腊早期哲学中曾是自然伴有的那种哲学思辨运动。”⑬

这一让“哲学说德语”的运动导致的结果是,使康德(Kant)、黑格尔以来的一批用德文写作的德国古典哲学家才真正使德意志成为了一个世界顶尖级的“哲学民族”。他们使哲学第一次在德意志的文化土壤上生长起来了。⑭

德语哲学的发展历程启示我们:让一门学科说母语,不仅是语言工具替代的问题,而是与旧的民族文化传统转型、新的民族文化传统奠基有关,与一个民族的学术繁盛有关。在这个意义上,倡导教育学发展中的语言自觉,就不只是简单的语言问题,而是一个整体的民族学术文化重建的问题,它具有不可替代的对本民族文化精神的表达和品质提升的功能,以及黑格尔所言的教化功能。

因此,创建基于语言自觉的中国教育学,将促使中国教育学确立了“中国何以为中国”的“语言根基”,使有关“教育学中国化”和 “中国教育学”的讨论有了一个可以依托的根基和平台。在这个平台上,将引发我们思考如何利用、发挥母语的特点和优势从事教育学,提高我们的母语语言能力。伽达默尔认为,所谓的“语言能力”并不是一种技术性的模仿能力:

谈及创建社区养老的初衷时张振美有无限感慨：“最初决定做养老服务行业，缘于一次出差外地期间父亲的突然离世”。整日奔波在外的张振美愧疚于没能见父亲最后一面，更牵挂独留家中的母亲无法妥善照顾。于是，便毅然决然辞职投身于养老服务行业，立志要创建一个在社区内的养老服务机构，能够让母亲以及境况相似的家中老人，足不出社区便可以解决安置、托管的问题，使老人可以得到最基本的照护。

“一般说来,语言能力只有在自己的母语中才能达到。这就说明,我们是用母语的眼光学会看世界,反过来则可以说,我们语言能力的第一次拓展是在观看周围世界的时候才开始得到表现的。”⑮

由此我们可以认为,语言能力本身在起源和根基上是一种思维能力,反之,一个人的思维真正说来只有用母语才能进行。母语,即以一个人的日常自然语言和全部生活经验为基础的本国语言,是教育学思考的源头活水或土壤。⑯有了这样的活水和土壤,就能避免中国教育学成为一种远离我们母语的活动,成为一种在“全球化”和 “英语政治化”的浪潮中,从根本上“去中国化”的学术活动。

3.它将更有助于我们自觉主动地利用和转化西方教育学的已有成果

确立中国教育学的“语言”根基及其思想传统,并不意味着与西方语言表达的教育学形成水火之势,相反,语言基石和语言平台的搭建能够为中国教育学更多的吸收利用西方教育学提供思想基础。具体表现在:

一是基于语言自觉的中国教育学的建立,可以成为一种视角和眼光来审视已往 “闭着眼睛”拿来的西方教育学成果,有此视角的观照,外来成果的价值和问题犹如在聚光灯和显微镜下一一显形。

二是当我们从语言视角来来译介和移植西方教育学的时候,语词选择和义理辨析的过程,就是在深化理解和运用西方思想的过程,也是比较后逐渐清晰的过程,所谓清晰,既指向于西方思想的清晰化,也指向于汉语表达和中国教育学理论独特的清晰化。同时,对西方思想的翻译不仅是语言翻译,更是一种文化翻译,在翻译过程中有着西方文化传统的浸润。

同样一个思想,不同语词来表达,会有不同的含义,结果也会产生不同的思想。

孟子曾言:“以善养人”⑰。何以用“养”而不用现代人常用的“育”?因为,在孟子的思想里,“养”比“育”有更广泛更生动的用途:⑱

“苟得其养,无物不长;苟失其养,无物不消。”⑲

这样的得养失养,固然可以指天生天养的养,更可以指人生人养的养。人生人养的养,便是培养,便是教养。孟子进一步运用汉语善于使用的比喻方式来表达他的教育思想:

“不亦善夫!吾问养树,得养人术”⑳

由养数树推论到养人的教育思想。养树之道,“能顺木之天,以致其性”,“则其天者全,而其性得矣。”消极方面,“不害其长而已”,“不抑耗其实而已”。在孟子那里,养树之道与养人之道基本一致。与其类似,王阳明也有如下说法:

“与人论学,亦须随人分限所及:如树有这些萌芽,只把这些水去灌溉;萌芽再长,便不加水。自拱把以至合抱,灌溉之功皆是随其分限所及——若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上,便浸坏他了。”㉑

接着,他由灌溉之功,推广到栽培之功:

“如种树然:”“初种根时,只管栽培灌溉;勿作枝想,勿作叶想,勿作花想,勿作实想。”“但不忘栽培之功,怕没有枝叶花实?”㉒

“今教童子,必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。臂之时雨春风,霑被卉木;莫不萌动发越,自然日长月化。若冰霜剥落,则生意萧索,日就枯槁亦”㉓

此外,戴东原也曾言:

“学以墉吾心知,犹饮食以养吾血气。”㉔

古人如此重视“养”人,今人为何重视改养为“育”,以及,为什么这个时代的关键词是培训而不是培养,㉕大批的培训机构铺天盖地,其间的变化意味着什么?这些都不是简单的词语辨析的问题,而是文化生态和教育思想的演变。

与之相反,思想的演变往往是从概念内涵的演变开始的,最终也体现在概念上。

例如,“教育”一词的内涵及其汉语表达,先后经历了 “学”、“文学”、“学校”等多次演变,在杜成宪、章小谦等人看来,这些演变不是单纯的概念演变,其背后是中国教育思想及其背后的政治文化生态的转变,部分也是外来文化冲击的结果。㉖

这种通过对汉语概念演变的研究折射出的中国教育思想的历史演变,将为中国教育学奠定历史基础。

5.有助于中国教育研究者思考引进与创造的关系

如果依靠单纯引进、模仿、运用西方教育学,在造成对西方理论依傍的同时,也可能造成中国教育学文化主体性的丧失和创造力的衰退。创建基于语言自觉的教育学将有助于在引进的同时,提升创造能力。具体表现在:

一是能够自觉体认自我的文化主体身份和角色:不是西方思想的传声筒,而是教育 -科学学界中国思想和中国知识的创造者;

二是能够将西方教育学中的基本概念、表达方式和思维方式转化为汉语教育学理论创新的动力性资源,而不是一味简单的套用和移植。

三是能够从语言的视角和语言分析的方式,审视教育学汉语表达创新的可能性与现实性,试图通过语言创新来实现思想创新、知识创新和理论创新。

这种创新首先体现于“概念创新”。在人类学科知识生产的链条中,人们已达成共识:经验如果不能被概念化,我们就只有信息而没有知识,只有主见而没有创见,只有㉗信念而没有成就。当代中国的人文社会科学,教育学之所以在世界范围内地位不高,与中国研究者已经习惯于用西方学者创建的概念来解读和发展自身的经验有直接关系。我们还缺少这样的能力为世界教育学界提供合理且能为别人接受的概念。只有当我们为世界贡献出了来自中国本土,且能为别人所用的 “教育学概念”时,当代 “中国”的 “教育知识”和 “教育学知识”,才可能从 “取经知识”转化为 “传经知识”,从 “地方性知识”转化为 “全球性知识”。

6.有助于提升中国教育学研究在世界教育学界的地位

中国教育学在世界教育学界的地位不高,不仅表现为研究水平,也表现在语言上:要进入国际主流教育学界,必须学会西方语言,如英文、德文,必须撰写此类语言的论文发表在英语等语种的学术期刊上,否则,难以为西方所承认,语言因此成了一种学术标准。不通西方语言成为中国学者的遗憾甚至致命伤。西方教育学研究者则不必学汉语和用汉语撰写著述,只需用其母语思考和表达,则可成为世界影响的教育学者,是否通汉语对其学术研究几乎没有任何影响,也无人对此感到遗憾。中国古希腊哲学研究学者陈康曾言,如若中国人研究西方哲学的产品:

“也能使欧美的专门学者以不通中文为恨,甚至因此欲学习中文,那时中国人在学术方面的能力真正始昭著于全世界;否则不外乎是往雅典去表现武艺,往斯巴达去表现悲剧,无人可与之竞争,因此也表现不出自己超过他人的特长来”㉘

同样,当西方教育学研究者也以不通汉语为憾,甚至因此而大兴汉语学习之风之时,中国教育学的构建才算真正完成,教育学中的中国学说、中国知识、中国思想和中国经验才会真正影响世界,成为世界教育学理论中必须为所有国家的人所学习和共享的基础性资源,并使他们日常性地运用中国人的眼光来解读西方教育学的理论,从而实现取经知识到传经知识的转化。在原则上这一天并非永远不会到来,但如同陈康所言,成否只在人为,只需每一个以中国教育学为业的人持续不懈的努力为之。

注 释:

① [德 ]海德格尔(M artin Heidegger)著,孙周兴译:《路标》,商务印书馆 2004年版,第 229页。

②河清:《现代,太现代了!中国》,中国人民大学出版社 2004年版,第 351页。

③④ [德 ]海德格尔(M artin Heidegger)著,孙周兴译:《在通向语言的途中》,商务印书馆 2004年版,第 5页。

⑤赵敦华:《关于 “西学”的几个理论问题》,《哲学研究》,2007年第 6期。

⑥ [美 ]麦金太尔(A lasdairM ac Intyre)著,万俊人等译:《谁之正义?何种合理性?》,当代中国出版社 1996年版,第 486页。

⑦于述胜:《探寻中国教育研究的民族话语》,《当代教育科学》2004年第 23期。

⑧㉖杜成宪、章小谦:《中国教育概念从传统到近代的转换》,载于《基础教育改革与当代中国教育学理论重建》,经济科学出版社 2009年。

⑨参见彭永捷:《汉语哲学如何可能》,《学术月刊》2006年第 3期。

⑩戴震:《与是仲明论学书》。

⑪彭永捷:《汉语哲学如何可能》,载《学术月刊》2006年第3期。

⑫[德]黑格尔(Hegel)著,苗力田译:《黑格尔通信百封》,上海人民出版社1981年版,第202页。

⑬转引自邓晓芒:《康德哲学诸问题》,北京三联书店2006年版,第252页。

⑭邓晓芒:《康德哲学诸问题》,北京三联书店2006年版,第252页。

⑮[德]加达默尔(Hans-Georg Gadamer)著,洪汉鼎译:《真理与方法》,上海译文出版社1999年版,第633页。

⑯哈贝马斯(Jurgen Haberm as)非常看重日常自然语言,他甚至认为,自然语言对所有用形式语言表达的理论来说代表着 “最后的”后设语言。参看洪汉鼎等译:《诠释学经典文选(下)》,中国台湾桂冠图书公司 2002年版,第 7页。

⑰《孟子·离娄章句下》。

⑱参见颜元章:《中国教育思想的源流》,三联书店1993年版。

⑲《孟子·告子章句上》。

⑳柳宗元:《种树郭驼传》。

㉑王阳明:《传习录》卷三。

㉒王阳明:《传习录》卷一。

㉓王阳明:《传习录》卷二。

㉔《戴东原集》卷九《与某书》。

㉕关于从培养到培训的变迁的分析,可参见颜元章:《中国教育思想的源流》,三联书店1993年版,第216页。

㉗苏长和:《中国拿什么贡献给世界》,《文汇报》2010年5月3日。

㉘[古希腊]柏拉图(Plato)著,陈康译注:《柏拉图巴曼尼得斯篇》,商务印书馆1946年版,序,第10页。

＊ 本文系上海哲学社会科学规划项目“基础教育改革中的话语演变与 ‘汉语’教育学重建研究——基于方法论的视角”(项目批准号:2008BJY006)和教育部新世纪优秀人才支持计划项目“研究性变革实践背景下的教师精神生活重建研究(项目批准号:NCET-10-0352)的系列研究成果之一。