不断实践和反思 实现新的跨越

上海市洋泾中学 ( 200122 ) 王 珏

“教教材”还是“用教材教”，在教师心目中早已有了明确的答案，形成了共识。而“如何用教材教”则是老师们一直努力探讨和不断实践的主题。教师的成长，是教学实践中不断地研究学生，并在此基础上不断地研究如何“教”的过程，在此过程中教师的感悟和经验积累是教师成长最宝贵的财富。然而教师的成长往往会出现一个高原期，长时间难以突破，最终只有少数教师能够成为一名专家型（卓越型）教师。或许在我们的教学实践中，除了研究“如何教”，更需要研究“教什么”和“为什么教”；除了研究某一节课（某一问题）“如何去教（解决）”，更需要研究这一类课（这一类问题）“如何教（解决）”，或许这些方面的关注和研究是教师跨越二次成长的重要途径。

下面以“洋流”一课为例，回顾自身成长过程中的几个教学片断，这些片断也在一定程度上反映了自身的成长历程以及教学智慧和教学经验。“洋流”（有的教材称“大规模的海水运动”）是高中地理的重点和难点，新旧知识点联系紧密，逻辑性强，与人类社会活动联系密切。无论是人教版、湘教版，还是地图出版社出版的高中地理教材，这一内容都大致相同，没有太大、实质性的差异。教师对这一内容非常熟悉，各种形式的公开课也常常挑选这一主题。因此，选择“洋流”这一课例具有一定的代表性。

课例一：在引入部分，将哥伦布的两次航行、二战时德国潜水艇进出直布罗陀海峡、南极企鹅肚子的白色残留物等一系列问题抛给学生，引发学生的认知冲突和学习兴趣。继而让学生在教师的引导下，一起学习洋流的概念、洋流的分类。在复习行星风系的基础上，教师带领学生一起探讨、分析洋流分布的模式图，总结表层洋流的分布规律。在学生对洋流的基本情况有了大致的了解之后，解决引入时提出的系列问题，前后呼应，教师进行总结。

反思：这一堂课当时自己认为是比较满意的。学生的认知冲突和学习兴趣得到了较好的调动，知识点的落实比较到位。只是课的主体部分，如洋流的成因、分类及洋流模式图的分析，学生显得比较拘谨，学习的主动性和积极性没有得到充分的调动，总有一种被牵着鼻子走的感觉，但一直不知道如何解决，似乎这一课如果不是学生事先做些预习或研究，或是教师进行一些课堂上的实验活动就很难有所突破。

课例二：第二种形式的“洋流”一课的教学作了一些改变，将学生自主学习的重点放在“洋流的影响”这一部分。教师事先给出了一些主题，如洋流与战争、洋流与航海、洋流与海洋污染等，当然学生在查找资料的过程中也可以自己确定主题。学生以小组为单位，事先进行小课题研究，教师进行指导，然后在课上进行交流发言，教师和同学进行提问或质疑。

反思：这堂课可以说较充分地体现了学生自主学习、探究学习的特点。

在课前准备过程中，学生运用所学的知识，通过自身的探究，拓展了已学的内容，学习的积极性得到了充分调动。在课堂展示过程中，学生通过主题发言和提问，学习成果得到了展示认可，综合能力得到了提高。然而，课例一的困惑仍然没有得到解决，而是被回避了，学生自主学习和探究的重点放在了“洋流的影响”。此外，这种探究主题的学习是平时家常课的一种重要的补充，而并非代替。

课例三：带着这样的思考，进行了第三种形式的“洋流”一课的教学。和课例一相比较，我把实验活动作为这节课的突破口。用一个装满水的鱼缸和一个电吹风为道具，在课堂上模拟风海流的形成，并请学生亲自体验。此外，还拍摄了一组密度流的实验活动，用红蓝双色表示不同密度的海水，直观地向学生展示密度流的运动情况，解决学生在这一内容上的认知困难。其它的教学形式与课例一基本相同。

反思：从学生的课堂反馈而言，由于增加了两个实验活动，学生的课堂学习情绪较高涨，而且两个实验活动采取了不同的形式，总体效果较好。当然，由于教学环节的调整，没有完成课例一当时的教学进度。而课后和学生的交流过程中，我发现第一个实验并没有起到应有的效果。风海流的形成、洋流受地形影响而改变流向这些内容，学生比较容易理解，实验并没有起到不可替代的作用。而对风海流受地球自转偏向力的影响而改变流向这一内容，学生常常会忽视，这一环节在实验中却无法展示。

那么以自然地理为主的这一类课到底该怎么上，如何才能更好地体现上海二期课改的精神，这一问题对我而言困惑了很长时间。前不久在《上海教育》杂志上看到一篇文章题为“让教育站在学生那边”，我深深地被它的标题所感动。让教育站在学生那边，就意味着我们要更多地体验做为一名学习者的感受，更多地关注学生的经验与知识，更多地尊重学生的情感。当我们真正站在学生那边的时候，我们可能不仅要考虑怎么教的问题，也有责任去考虑教什么和为什么教的问题。或许这也是一名教师跨越二次成长的必由之路。当我们的学生离开学校，95%的知识或许都会遗忘，而剩下的5%，就是学校留给他最本质的最核心的内容。带着这样的思考，再来重新设计“洋流”这一教学内容时，思路似乎一下子豁然开朗了。在这一节课的有限时间内，带给他知识的同时，还能给他些什么呢？知识点的教学是载体，更要有地理思维方式和研究方法的学习，学生学习方法的指导和学生情感态度的关注。

课例四：以比利时设计师设计的漂浮在海上的人工生态城市和上海世博会漂流瓶为引入，引发学生对洋流的思考和兴趣，并与今年召开的哥本哈根气候大会与上海的世博主题相呼应。以研究洋流从哪些方面入手这一问题引发学生了解地理学科的思维特点。请学生观察“世界洋流分布图”，总结洋流的分布规律，并以“找错”活动为切入点，让学生对洋流的分布有大致的了解，对洋流的特征成因有一定的思考。然后，由学生提出洋流的主要动力，并以此为基础推导洋流模式图，进而分析洋流对地理环境的影响。在课的最后以拓展性问题结束，引发学生的思考。

反思：1、地理思维方式和研究方法的关注。

试着像一名科学家一样思考问题和解决问题。这也是整堂课设计过程中所贯穿的一条主线。地理学科也有自身特有的思维习惯，在引入洋流之后，老师总结地理思维的“五W”原则。（也是参考了《国际教育宪章》）（PPT展示：What－是什么、When－发生时间、Where－地域分布、Why－形成原因、How－产生的影响、作用。）这不仅能让学生习惯于地理的思维方式，也有助于学生课堂上提问能力的培养和训练。学生在每堂课的开始就很清楚这堂课要学些什么，有了一个知识结构的整体框架，这对下一阶段的学习很有好处。

科学研究方法的步骤可能有所不同，但是大多数解决问题的科学方法都包括发现问题、提出假设、验证假设、分析实验结果、得出结论等步骤。因此，在教学中首先请同学们观察《世界洋流分布图》中洋流的分布规律，然后提出问题：“洋流为什么在这儿，为什么会这样流？”由学生提出假设，风是洋流形成的最主要的动力。在此基础上，一步步地模拟出世界洋流分布的模式图，并将模式图与实际洋流分布图作比较，从而得出结论。这样的学习过程，学生不仅学到了洋流的知识，也了解了科学的研究方法。方法的获得或许比知识的获得更为重要。

此外，我们在教学过程中是先讲一些规律、定义，然后再举实例来充实和验证，帮助同学们理解，还是先举一些案例、实验等，来总结一般规律。也就是说，我们的教学应该是从一般到个别（规律——现象），还是从个别到一般（现象——规律）。我想学生对知识的理解应该是通过知识境域化来引导理解。也就是说，我们所谓的知识最初不是以结论、定量的形式存在。知识处于“发现”阶段时，是不确定的，而是以活动状态处于发现者的头脑中，表现为个人知识。当知识一旦被发现、定型，经抽象概括等理性处理以后就会以定理的形式呈现。因此，学生在学习过程中，教师应让知识回到最初的生存境域，这对学生的理解是有好处的。

2、创设学习支架，让学生顺利跨越最近发展区。

“支架”原是建筑行业的术语，是建筑楼房时施予的暂时性支持，当楼房建好后，这种支架就撤掉了。借用这个建筑术语，学习支架指在一个人学习过程中所施予的有效支持，它的作用在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。“问题”是学习过程中最为常见的支架，有经验的教师常会在学生的学习过程中自然地、适时提供此类支架。教师在教学中，预期学生可能遇到的困难，通过问题的形式提供给学生支架，使问题成为促进学生学习思维的最有效工具。在本节课的教学过程中，我试图通过问题的设计，刺激学生思考所学的内容，帮助学生联系先前的知识以及促进学生认知的发展。

例如，在教学中设计了一个“找错、分析错误、提出疑问”的活动。“找错”活动对高中生而言，具有一定的挑战性，大部分学生都比较喜欢。通过这样一个活动，不仅能引起学生学习的兴趣，更重要的是给学生创设了一个学习支架，并直接指向教学的重点，学生很容易去关注洋流的一些重要特征，如洋流的性质（寒、暖流）、名称、流向等。同时，在完成这一活动的过程中，学生借助书本上图和文字资料，在较短的时间内对课文的主要内容进行了自学，为下一阶段的学习作好了铺垫。

当然，老师设计的问题支架只有在必要时才需要架设，否则就会牵着学生的鼻子走，抑制了学生的思维。如郑和下西洋的案例，最初的问题是：明朝时期的1405～1433年，郑和七下西洋（印度洋），后六次为什么都选择在秋冬季出发，夏季返航？改为：向学生提供郑和七次下西洋出发和返回时间表，学生完全有能力自己分析、归纳出郑和出发和返回的规律，并分析原因。当然在问题的设计过程中，要注意引发学生的思维冲突，促进学生的思维发展。在这一案例分析完成之后，老师又作了进一步的追问：在高度现代化的今天，掌握洋流的分布规律对海洋航行还有影响吗？

3、带着问题来，带着问题离开。

学习的最终结果不是被动接受知识，而是在初步解决已有问题的基础上引发更多、更广泛的问题，从而促使我们的认识向纵深发展。大问题才能引起大智慧。

在课的开始，通过两个案例提出了几个引发学生思考的问题，让学生带着对问题探究的兴趣和欲望开始一节课的学习。在课的结尾，通过拓展性问题的提出来延伸课堂的教学，让学生带着问题，带着思考离开课堂，关注生活，关注学习。也许很多问题暂时无法解决，很多时候，有些问题只是在他的脑海中停留片刻，没有着手去了解。但是，只要老师有这样的意识，学生会慢慢地有了更多的思考，对将来的学习生活有很大益处。

教学是个不断反思的过程。如何处理和协调好教材教什么，学生想学什么的关系？如何避免面面俱到，却能重点突出？如何设计切实可行的学习活动与评价手段，使学生有机会展示其预期的学习内容？这些问题或许很难有最佳的答案。但课堂教学本身就是一个不断完善的过程，只要我们心中装着学生，努力建立充满思考气息的班级气氛，善于倾听自己的教学对话，创建充满时代感和生活气息的学习氛围，这样的课堂将是充满活力的课堂。我们每一位教师也是在不断地与自已对话，与学生对话、与教材对话，与同行对话的过程中成长起来，在一堂堂实实在在的家常课上展示教师的教学智慧。

美国学者贾尼丝萨博把培养“聪明的孩子”和培养“智慧的学生”这两种教育进行了比较，给我很深的印象。不同的目标，教师所关注的重点完全不同。希望我们的课堂不仅培养聪明的孩子，更要培养智慧的孩子，在此过程中我们也得到了成长。

附：

聪明的孩子

1、能够知道答案

2、带着兴趣去听

3、能理解别人的意思4、能抓住要领

5、完成作业

6、乐于接受

7、吸收知识

8、善于操作

9、长于记忆

10、喜欢自己学习

知慧的学生

1、能够提出问题

2、表达有力的观点

3、能概括抽象的东西4、能演绎推理

5、寻找课题

6、长于出击

7、运用知识

8、善于发明

9、长于猜想

10、善于反思、反省