培研结合 减负增效—地域性中学地理教研工作研究

江苏省泰兴市教育局教学研究室（225300） 徐兆兰

培研结合 减负增效—地域性中学地理教研工作研究

江苏省泰兴市教育局教学研究室（225300） 徐兆兰

在地理新课程改革和“五严”[1]“五严”：严格禁止下达高（中）考升学指标；严格控制学生在校集中教学活动时间；严格执行国家课程计划；严格规范考试和招生管理；严格制止义务教育办学中的违法行为。规定的背景下，地理课堂教学如何减负增效、争取课堂教学效益的最大优化已成为中学地理教师共同关注且亟待解决的问题。什么是“减负增效”的地理课堂？从融合了“特性说”[2]“特性说”的教育质量观，也称为“合标准”的教育质量观，它注重教育效果的“知识性”和“学术性”，强调教育本身的特性要以一定的标准衡量教育质量。合标准的就是高质量，不合标准的就是低质量。与“程度说”[3]“程度说”的教育质量观强调教育的顾客是学生和家长，教育质量的高低体现在它能带给受教育者幸福、快乐和满足的程度。的全面发展质量观的角度来看，只有当地理教育行为创造的产品质量、消费者学生的发展与家长的满意程度以及教学行为的投入度三者和谐发展时，才是减负增效的优质课堂。因此，中学地理教研工作必须抓住“减负增效”的行为主体，有效地实施“培师、课研”策略。

一、现状调研，找准“减负增效”的主攻方向。

（一）地理教师专业发展的现状

1．重表象轻实质

在地理教师的专业发展过程中“重表象轻实质”是普遍存在的共性问题。主要体现在：重学历轻学力，重职称轻称职，重育人轻育己，重地理学科水平轻地理教育水平，重地理专业知能（技术）轻地理专业文化元素等等。这些现象导致部分地理教师依赖于原有的学历、职称、经验和教学技术等等支撑着自身的教学工作，进而产生一种地理教师的职业倦态。其实，在价值观念发生巨大变化、知识不断激增的今天，传统的“蜡烛、人梯、园丁”等奉献精神已很难创造出减负增效的优质地理课堂了。试想一下，一个自身都没有得到良好发展的教师，又依靠什么去教育发展学生，培养出家长满意、社会需求的人才呢！正如德国大教育家第斯多惠所言：“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”

2．培师模式单一

教师专业发展的组织管理应旨在充分调动教师个体创造性的专业发展内需，只有当教师有较强的育己意识、自觉地创造职业精神家园的时候，才能奉献出优秀的业绩。然而本是十分复杂而系统的教师专业发展却往往被教育管理和科研部门过于简单化。例如地理专业师范生上岗前的见习、实习是教师教育中的优良传统，更是教育实践的最佳形式，但近年来却被忽视，甚至淡化成“走过场”。上岗后地理教师的继续教育形式大多是单一的集中培训，单纯追求培训的课时数，忽视课时的含金量。尤其是地理专业的学科培训，也大多是单一的通识培训，即使是学科教研活动，通常也是不定项（性）的听、评课而已。这样单一的培师模式已不适应中学地理教师结构“两多两少”[4]“两多两少”即青年教师多，非地理专业教师多；研究型教师少，初中专职的地理教师特别少。的特点，便不可避免地阻碍了中学地理教师的专业发展，从而影响了减负增效的课堂教学思想和创新实践意识的形成。

（二）地理课堂教学的现实问题

1．负担沉重

中学地理课程的实施情况和高考模式的改变一定程度上造成了地理课堂教学课业负担较重的后果，地理教师的专业发展水平和学生地理素质较差的状况也不同程度加重了地理课堂的负担。其主要表现为：江苏前几年的高考模式在一定程度上引导我们强化了高中地理教学过程中的细节管理。另外因初中地理教学的薄弱导致了高中教学内容的增加，如区域地理、人文地理、旅游地理以及环境地理等识记较强的初中地理基础知识在该学段都未能落实到位，这势必要求加大高中课堂容量，增加训练题量，延长教学时间。其次因教师教学理念更新较慢，教学方式通常为超负荷的满堂灌、满堂问、满堂练，导致了师生双方精神上的疲倦。再者因评价形式单一，高中师生应试的心理负担都特别严重。

2．效率低下

地理课堂的低效，其实质就是在一定的时空范围内、一定教育投入下师生共同发展的状态未能达到应有的水平。究其原因主要源于两个层面：首先是主导层面的教师，或则随意无序地讲授，或则庞杂无章地交付，或则深奥无度地拔高，或则“经验化”地走程序，或则重教轻练，或则重练轻评等等。其次是主体层面的学生，或因主导层面的低效而厌学，或因轻B类学科而怠学，或因入境困难而不学，或因学力不足而合学（作业相互抄袭）等等，这样的教学状况必然导致地理课堂教学的气氛枯燥，学生内化的地理知识贫乏，地理学业成绩的两极分化。

3．质量失范

经过地理教师内化后的教学产品与消费者学生的发展状态、家长的满意程度以及社会的认可程度三者之间的融合及其持续的发展应该是教育专家们认同也是我们追求的优质化地理课堂效益。然而相当一部分地理课堂的教学质量与这种质量的标准相距甚远。首先表现在地理的学科特征“综合性和地域性”所决定的课堂教学价值取向不到位。例如：地理读图、作图和析图的能力，运用地理观念分析解决现实问题的能力，运用地理眼光看世界（社会）的能力，凭借地理素养适应社会学会生存的能力等等，这些在地理课上应该是教学的重要目标，其达成度却很低下。其次，新课标理念的实施程度不到位。例如：科学的人地观、探究地理问题的实验活动、不同层次的地理学习需求、对生活有用的地理素养的形成等等都应该是地理课堂教学环节中无痕的运作，但部分地理教师自身的地理文化底蕴满足不了这些理念的实践要求。其三，地理教学质量的均衡发展意识不到位。新近出台的《教育中长期发展规划（征求意见稿）》中的核心内容之一是教育的均衡发展问题，用均衡的观念看县级市地域的地理课堂教学质量的发展至少有两点基本要求：一是地理教师内化后的地理教育产品和外化后影响学生的方式应力求均衡；二是消费者学生受到地理教学行为影响后产生的地理素养应趋向于均衡发展（不排斥差异发展）。实际上在县级地域内，同类学校之间、不同班级之间、同一班级不同学生之间的分化现象非常严重。总之，用科学发展的质量观去观察地理课堂，课堂教学质量失范绝不是个别现象。

二、强化培师，引领教师专业发展。

（一）由重表象转向重实质

首先，由重学历转向重学力。在观察地理课堂教学的过程中，我们经常会与遇到一些高学历、高职称教师的课堂效率明显低于低学历低职称教师。显然，教师的教学能力与原有学历职称并没有永久的必然联系，而教师自身的学习能力和专业发展水平才是不断提升教学能力的决定性因素。因此，我们倡导中青年地理教师不管学历和职称高低，每学年至少读一本地理教育专著，做两本地理练习题集，上1—2节不同类型的研究课，与学生同卷测试（较大规模的调研或选拔性试卷），教研员全程参与以上活动，不定期组织交流读书笔记和练习册完成情况；定期进行“现场命题且限时完成的一体化教学案设计与实施”等等。另外，在地理教学绩效的评定上，教学管理部门“不拘一格降人才”，如“教学能手”、“学科带头人”、“兼职教研员”的选聘以及基本功大赛奖项的评定等等，不管什么学历、何种职称、哪类学校，严格标准，择优定位。这样激发教师学习的动力，有效地提高教师独立学习的能力。

其次引导教师由育人转向育己。《学会生存》一书中指出：人的生存是一个无止境的完善和学习过程，人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。教师的未完成性还在于他的劳动产品不是简单地交付知识，而是内化成自身的教育产品，再外化出来影响学生，这就要求教师育人的同时必须育己，因为育己是育人的基础。为此，我们教研员精心设计每次学科教研活动的内容，以此激发教师强烈的育已内需。例如，限时设计高中地理教学案的现场命题，选取必修教材中的教学难点和能级要求较高的教学课型。学科研讨的专题选择理论与实践融合的身边的小问题。

再次，由发展地理知能（技术）转向发展地理文化。在相当长的一段时间里，地理界对教师专业发展的引领比较偏重于地理知能，把教师专业素养定位在地理学科知识专精化和地理教学技能规范化方面。随着地理新课程理念和“五严”规定的实施，要创设“减负增效”的地理课堂，不是简单地靠一系列可操作的规范教学程序所能完成的。因此，隐性教育资源的开发就显得尤为重要，这就要求我们必须引导教师由发展地理知能（纯技术化）转向发展地理文化。为此，我们从地理教师的实际情况出发，科学研制专业文化培训计划，坚持以课堂为载体，从研究地理课堂教学的价值定位着手，研究地理课堂的文化特征及其实践课堂教学的文化品位，评价教师创设地理课堂文化氛围的状况，探究建构地理教师专业文化的策略渠道。

（二）培师模式由单一转向多样

在职教师的专业培训形式对其专业发展是至关重要的，必须科学规划，并与平时教学工作紧密结合，才能收到较好的效果。我们在本市范围内，实行团队培师、基地培师、结对培师三种方式有机结合，对教师群体专业和个体差异的发展发挥了积极作用。

首先是团队培师，即以年级组为单位，定期定性定量地开展研训一体化的专项教研活动或专题讲座。专项活动前，先调研整合出共性问题，通过活动一次解决一个重点问题，基本达成共识后，再回到实践中去。然后跟踪调研反复修正，形成集体智慧结晶的文本材料，让同队教师共同分享。同时聘请当地课堂教学业绩突出的高中级职称教师做讲座。在此基础上，再将专题研究形成的观点和老师实践中的案例有机整合成“教研动态”，让老师们在实践中不断完善，共同分享。类似这样的团队培训努力做到常态化、系列化，从而不断创新课堂教学的方式，正确引领高中地理教改的方向，提升本地高中地理教师群体的专业发展水平。

其次是基地培师，也称之为合作型校本化培师。即以重点学校为依托，会聚相邻学校，构成一个小的区域基地，提出明确的发展要求，根据市教研室要求开展培训活动。这种形式的培训活动，教研室和学校的主体意识较为突出。对于集体备课、研制训练题目、研讨教学过程中的细节管理以及过程评价标准、研究共同的科研项目等等，基地培训是最好的形式。这对地理教师数量极少的学校有及时的帮扶和辐射作用，有效地解决一些薄弱学校教师自身无法解决的问题，及时提高教学效果。例如：有一校必修班到了高二上学期，必修（一）中的 “地球运动”“主要气候类型的形成与分布规律”“洋流分布规律及其地理意义”等核心内容一直是大部分学生无法突破的难点。基地校的备课组长就以“专题”形式集中相关学校高二年级对该专题学习有需求的学生上大课，学科组的全体老师跟班听课，教研室跟踪评价过程和结果，这样既为部分学困生突破了难点，又为部分年轻教师作了很有效的教学示范。可见基地培训形式灵活变通、因地制宜，能快速获得师生双赢的结果。

其三是结对培师，也可称之为“师本化”培训，具体地说，就是尊重教师原有状态，以原生态为本，教师自我选择，教研室搭建平台，明确培养目标，签订培师合同，提供培师保障。培训对象大多是教龄短、经验少的年青教师。这种形式，往往从研究“真问题”开始，教师通过微格培训后自我认识、自我分析、自我评价，从而达到自我发展的目的。因不同质的教师发展的特色不同，故学科组可适时搭建特色平台，展示教师各自的发展差异，从而在展示过程中实现教师资源的整合，较好地促进教师群体的共同成长。

实践证明，培中研，提升了地理教师专业发展的品位；研中培，加速了地理教师专业成长的历程。近年来我市通过系统培训，迅速成长了一批能上优质课的老师；成型了一批“研究型”的高级教师；造就了一批学者型的骨干教师。

三、开展课研，提高课堂教学效率。

（一）课题研究，切实减负

课堂是实施减负增效的主阵地，减负增效必须改革课堂教学，将课堂教学中的现实问题提炼成研究的课题，以“减负增效”作为课题研究的价值取向，在运用中研究，在研究中运用。这就是课题研究的指导思想。

首先，以应用型课题研究为龙头，开展小专题研究，引领课堂实践，创设有效课堂，着力解决地理课堂教学中最基本的“真问题”，切实减轻课业负担。例如：从《中学地理课时目标教学研究》入手，组织全市地理教师全程参与设计和研究。先系统学习《教育目标分类学》《课题研究方法的解读与操作》等理论为研究小专题作支撑，运用“调查研究、案例研究、实验研究”等方法，重点研究高初中地理必修教材“课时多元目标定位、定向、协调、实施、评价”等基本内容（小专题），并特别注重及时将研究的阶段性成果在面上实验推广，修正完善，最后形成了《中学地理课时教学目标实施方案》和《中学地理课时目标教学评价方案》等理论和实践成果。这样切实有效地规范了地理课堂教学行为，在一定程度上控制了“随意的满堂灌”、“无序的庞杂展（销）”“无度的题海练”等重负现象，从根本上解决了“减负”“减什么？”的问题。

其次以重点课题为研究核心，探究科学减负的便捷路径，努力营建高效课堂。在完成应用型课题研究、初步取得减负成果时，为适应地理新课改和高考制度改革的需求，我们继续进行了国家规划课题《创新智能教学理论与实践研究》和国家级教科研课题《地理新课程改革与考试研究》，以优化教学过程为突破口，系统研究“高初中学生学习地理现状和学习管理策略”“教师在课堂教学过程中的定位”等子课题。最后形成“地理高效课堂教学的基本思想”“必修教材不同版本优化整合的策略”“鲁教版必修教材一体化课时教学案”“论中学地理教师的主导作用”等等理论成果和较为成功的减负教学实践成果。连贯延续的课题研究，有机整合了研究成果，扩大了研究效益，不仅提高了地理教师科研兴教的水平，而且逐步确立了科学的地理教学质量观，进而解决了“减负”“怎么减？”的核心问题，

（二）课型研究 快速增效

课型就是授课类型，学术界通常按某种分类基准对各种课进行不同的分类，或指课的类型，或指课的模型。我们根据新一轮地理课程改革的要求，把高中学段的地理课分类成“新授课”“基础复习课（一轮复习课）”“专题复习课（二轮复习课）”“习题评讲课”“漏缺补偿课”五种课型。课型研究，即对五种课型进行规范化研究，就是从研究课型结构入手，依据新课标要求，遵循学生学习发展规律，运用科学综合的教学艺术，以最合理、最简便、最省时的方式，实现教学效果的最大优化。因此对五种课型既有总体要求，又有分类指标。总体要求为：课前，规范目标和内容，编制好以课时为单位的一体化教学案，特别要细化教程与学案（学生预习案、师生教学案、巩固训练案）。课上规范教学过程，以导学导练为主线，规范深化互动过程，同时渗透个性化的教学环节。特别强调学生的主体作用体现在丰富多彩的课堂训练上，训练必须渗透于师生学习知识板块互动的过程中。课后，规范学生自主复习的形式和内容，特别强调教师个性化的评价和矫正行为的规范。分类指标主要体现在各类课型的课堂结构上，分类指标的价值取向即减负增效。新授课结构大致为：示标导学、带标自学、合作交流（互动）、当堂训练、反馈矫正、补偿训练。在优化结构上明确三点：①带标自学的“标”应该是示“标”的解密；②合作交流过程是解决自学问题、突出重点、突破难点的过程；③当堂训练的例题、习题、活动等，必须有机渗透在落实微型知识板块互动的过程中。基础复习课结构一般是以导练为主线的示标导学、互动整合、构建网络、应用训练、矫正训练等。在优化结构上明确两点：①互动整合必须以学生为主，构建网络的各知识点之间的联系时有机的，不是补丁式的，互动构建的目标是在学生身上落实相互联系的各知识点的能级要求（不漏盲点）；②训练形式不拘，但训练过程必须渗透在构建网络的过程中，切忌大型知识模块构建与应用知识模块训练之间的“断层”。训练题型向单选和简单综合题倾斜。专题复习课结构因专题构建的角度不同而异，以能力立意为主要倾向构建的专题复习课结构一般为：构建专题（通过新的载体呈现专题信息）、典型例题评析，专题训练、反馈诊断、矫正训练等。以知识能力并列的系列专题，可先专题训练，再通过典型题引路，构建专题框架，最后矫正训练。至于以知识立意为主的小块专题复习课的结构，可互动构建专题，然后点击重点难点、剖析例题、训练习题，最后反馈矫正等等。专题复习课与基础复习课的本质区别在于：①前者不过分强调知识的再现与应用训练两者之间的有机渗透；②前者训练的题型向双选和大综合题倾斜。习题评讲课结构一般为：共性错题归类、互动错因分析、正本清源评析、同类题目矫正、抽象常规总结、变式补偿提升。该课型结构的优化原则以提高学生综合运用地理知识分析解决实际问题的能力为宗旨。漏缺补偿课通常是某种结果评价或终结评价前上的课型，如果设计科学，实施到位，则可能会引导学生在多元评价体系中创造出超水平、系统化的业绩。常规的结构为：质疑、归类、探究、补偿、训练、评析、矫正、变式、巩固等。

当然，五种课型的结构不是刻板的模式，可以根据教学内容和学情的变化进行适当的调整。我们通过五种课型的界定标准、结构特征、教学策略、评价体系等，引领老师们清晰地把握“减负增效”的课堂教学行为的各项动态标准，准确地理解“增”什么？怎么“增”？引导教师进行“提升学生自主学习能力、开发学生学习潜能”的创新型实践，有效地践行新课标“以人为本”的教学理念，从而迅速提高了地理课堂效率。

（三）课例研究 科学提质

课例研究，是团队教师共同协作去计划、教授、观察和改进一个特殊课例的过程。一个完整的课例研究包括设计课例、教授课例、讨论课例、反思课例四个环节。课例研究最大的价值在于其联系教学理论和实践操作的枢纽作用。如果老师们能够把减负增效作为实施每一个教学行为唯一的价值取向，那就得不断提升师生双方的“减”“增”素质，讲究教学细节，创新教学模式。课例研究能充分发挥现场研究的特色，利用二维观察的方式，研究学生发展的同时评价教师，从而达到科学提质的目的。近两年，我们在学期教研计划里都有系统的课例研究内容。首先细化“课例过程研究”，即分类进行现场命题，限时完成课例设计方案，盲审评定出优秀的设计方案后，再进行讲授设计的展示，然后用讲授者反思自评与评审组观察评价有机结合的方式，完善不同类课型的基本要素。这种“过程化的课例研究”活动通常按年级组进行，对于一个地域同年级组教师的课型实施水平、综合素质的差异发展和整体发展有特别重要的现实意义，对于学生地理综合能力的培养有独到的作用。其次是“同课异构式”的课例研究，即同一课题、同一课型、同一班级、不同教师分别完成设计和教授两个环节。同一评审组用同质的标准评价，修改完善后二次再授。这样的课例研究有助于教师深刻地解读教学文本，在课堂教学实践中诠释教学思想，科学地设计教学方案，探寻出更贴近学生需求的教学方法，从而有效地践行新课标的理念，彰显出个性的教学特点，大幅度提升减负增效业绩，从一定程度上促进县级地域地理学科教学质量的均衡发展。

实践证明，县级市中学地理教学研究只要不断创新，有效实施“培师”和“课研”策略，必然会取得“减负增效”的教学业绩。