深化课程与教学关系认识，推进地理教学改革实践

李家清 梁 伟 李文田

华中师范大学城市与环境科学学院（100875）

深化课程与教学关系认识，推进地理教学改革实践

李家清 梁 伟 李文田

华中师范大学城市与环境科学学院（100875）

新一轮基础地理教育改革，以地理课程改革为缘起，引领新世纪地理教学发展，并将通过地理教学改革实践，实现地理课程改革目标。没有地理课程改革，地理教学改革就没有方向；没有地理教学改革，地理课程改革也就失去了存在的意义。

地理教育实践表明，地理课程与地理教学存在着必然的联系，但“课程≠教学”。地理课程不仅仅是地理教学内容的依据，它还包括对学生地理学习和身心发展的整体要求和“布局谋篇”。长期以来，对于课程与教学关系的认识可谓莫衷一是。一曰，课程大于教学；二曰，课程等于教学；三曰，“教学论包含课程论”；四曰，“教学与课程是相互融合密不可分的”，等等。因此，在新课程改革的背景下，探讨课程与教学的关系，深化二者关系的认识，对于推进地理教学改革实践，实现地理课程改革目标具有重要意义。

一、地理课程与地理教学之依存与共建关系

1．共同指向关系

地理课程总是为实现一定的课程目标而创立的。地理教学是一个过程，是有目的的活动，是围绕地理教学目标而展开的。地理课程目标是实现国家教育目标的组成部分。地理教学目标是为实现地理课程目标结合教学主题、教学内容的具体化。因此，地理课程目标与地理教学目标存在着共同指向的关系。在地理教学实践中，每个教学课题或每一节地理课都必须设计具体的教学目标，并通过一系列教学活动行为来实现。具体课题的教学目标总是在服务和服从于地理课程目标。例如《普通高中地理课程标准》（实验）必修课程地理2对“人口与城市”部分提出的一项“内容标准”要求为：“举例说明地域文化对人口或城市的影响”。武汉市某中学方老师在地理教学中对“地域文化与城市发展”课题教学目标做了如下设计：

【案例】 “地域文化与城市发展”教学目标设计

知识与技能目标：

（1）学会运用武汉城市发展实例，解释地域文化的含义，说出地理环境对地域文化形成的作用。

（2）学会运用武汉城市发展实例，说明地域文化对城市建筑等方面的影响，体会对城市发展的影响。

过程与方法目标：

（1）初步学会地理图片资料的比较分析方法，并能对地理信息进行整理和总结，概括出地域文化对城市的建筑布局、建筑结构和建筑风格的影响。

（2）培养学生整理、分析资料的能力和把获得的有用信息、结论加以表达的能力。

情感态度与价值观目标：

在学习中培养学生对社会现象的关注，对地域文化与城市发展的关系树立科学客观的认识，树立保护地域文化的观念。

2．补充创建关系

《普通高中地理课程标准》（实验）对“内容标准”提出了明确的要求，对教学所要达到的程度做了基本的规定，并以行为目标方式表述。在地理教学实践中，教师在根据课程标准确定教学目标时应因学生而异，结合具体内容将其转化为适合具体班级和具体学生的目标，建立一个多层次，有梯度的教学目标体系。因此，教学目标不应是课程标准的简单移植，而应是地理教学中对具体班级和具体学生地理学习发展要求的预期，教学目标是以课程标准为基础，因“生”施教，建立一种教学补充目标，帮助“学优生”超越课程标准的基本要求和帮助“学困生”达到课程标准的基本要求。上述案例中要求学生能“学会运用武汉城市发展实例，解释地域文化的含义，说出地理环境对地域文化形成的作用”；“学会运用武汉城市发展实例，说明地域文化对城市建筑等方面的影响，体会对城市发展的影响”。就表现出地理教学目标对地理课程目标的补充和创建的作用。

3．意义对话关系

地理课程主要是以地理教材的形式展示地理教学内容的。地理教学内容是师生为达成教学目标所进行的对话内容。“地理教学内容≠地理课程内容”。这是因为地理课程内容仅仅只是提供给师生的基本的、共同的对话材料。地理教学内容不仅涉及教材，而且要联系社会实际，要涉及师生的已有知识和生活经验。“在教学情景中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师在‘创作’（author）课程事件或‘创生’（enact）课程的过程。在这个意义上，教师像课程的其他作者一样在‘创作’课程，只不过教师是现场‘创作’，而其他作者则是其作品在被阅读。”上述案例中，地理教师要求学生学习“举例说明地域文化对城市的影响”时，能学会运用武汉城市发展实例，解释地域文化的含义，说出地理环境对地域文化形成的作用；能学会运用武汉城市发展实例，说明地域文化对城市建筑等方面的影响，体会对城市发展的影响。就是把地理课程内容与师生的生活经验、社会体验密切结合，不仅丰富了教学过程，帮助学生加深地域文化对城市影响的理解，实现地理教学与地理课程的意义对话，使地理教学过程具有生活气息，而且也提升了地理课程的价值。

4．整合多赢关系

地理教材是课程观念、课程内容、课程方法和课程评价的基本载体，是地理教学最重要的资源。地理教学离不开地理课程。在地理教学过程中，所涉及的地理教学观念、师生生活经验、社会体验、教学内容、教学方法和教学评价等均可对地理教学产生重要影响。也就是说，一方面地理教学不仅受到地理教材中的课程观念、课程内容、课程方法和课程评价的指导和影响，而且受到师生的生活经验、社会体验的作用；另一方面地理课程观念、课程内容、课程方法和课程评价在地理教学过程中得到检验、发展，地理课程的价值在地理教学过程中得以实现，以致提升。地理教学在地理课程的指引下，创生发展，形成新的地理课程与教学价值。

地理课程与地理教学存在多种关系，并能通过地理教学实践使地理课程与地理教学的多种关系整合起来，实现多赢。

二、地理课程与教学论的学科发展建设与前瞻

根据国务院学位办颁布的学科调整目录，教育学一级学科下设10个二级学科，即教育学原理、课程与教学论等。其中课程与教学论下设3个三级学科，即课程论、教学论、学科教学论。地理课程与教学论是课程与教学论的分支学科（方向），是地理学科教学论的上位学科。明晰地理课程与教学论的研究对象，界定其研究范畴，廓清其研究任务是地理课程与教学论学科发展和建设所必须。

1．界定研究范围，明确研究路向

“一个学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象”。特定的学科总是有特定的研究对象。不同的研究对象决定不同学科的性质和研究方法。由此我们可以确立选择学科研究对象的两个基本标准，即特殊性和有用性。所谓特殊性，就是本学科要重点解决的特殊矛盾，用以回答此学科不同于其他学科的根本差别所在。正如毛泽东在《矛盾论》中所指出的：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”这里所指出的特殊的矛盾性实际上就是研究对象。所谓有用性，就是研究的对象本身对于研究主体必须是有意义的，能够有助于研究主体，达到认识世界、解释世界和改造世界的目的。如果不能做到这一点，即使它是特殊的，也没有存在的必要。有用性标准用以回答学科为什么存在的问题。

地理课程与地理教学是由于地理课程与教学的发展而客观存在的，他们之间具有不可替代性，也具有特殊的矛盾性。实践表明，用地理教学论的研究替代地理课程与地理教学论的研究，既不利于地理课程的拓展研究，也不利于地理教学论的纵深发展。在地理教学论的基础上发展作为上位学科的地理课程与教学论，能增加研究空间，提升研究功能，完善学科体系。因此，地理课程与教学论的研究对象就是地理课程与教学活动中的一切现象和问题，其主要任务就是揭示地理课程与地理教学的基本规律，并用于指导地理课程与地理教学实践。

2．深化研究思想，彰显学科价值

关于如何来看待课程与教学之间的关系的问题，美国学者塞勒（J． G． Saylor）等人提出的三个隐喻可以帮助我们理解地理课程与教学论的结合。隐喻一：“课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工；隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程；隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏”。

地理课程与教学论的结合，能为深化研究思想，彰显地理课程与教学论的价值提供了广阔的研究平台。例如，高中地理新课程的内容理念是：“培养公民必备的地理素养”，尽管在课程设计和教材内容的选择与编排上能做许多研究，但仍需要地理教师结合教与学的客观实际具体深化；新课程的建设理念是“满足学生不同的地理学习需要”。在我国，沿海与内地、山区与平原、牧区和矿区、城市与乡村自然、经济和社会都存在多方面的差异，尽管在学习相同的地理课题，由于学生生活经验和文化背景的不同，教学过程也会迥异。唯有在地理教学实践中，开发多样的教学资源（课程资源），才能满足不同学生发展个性的需要。

由于历史的原因，不少教师地理课程意识淡薄，他们更多关注的是如何 “教教材”，把“教学内容＝教材＝课程”，缺乏对地理教材的创造运用和对地理课程的发展丰富。在工作思路上，首先思考的不应是怎样“教”这些内容，而是应研究所“教”内容在学生成长所需的地理素养中占有一个怎样的位置。只有教师具有课程意识时，才能在处理教学问题时对地理课程有一种整体认识。这种意识包括对地理课程目标、结构、内容、价值、设计与评价等方面的基本看法，进而形成在地理课程实施中的指导思想，实现地理课程与教学在行为中得到真正统一。

地理课程与教学论的研究结合，对于高品质的地理教学非常必要，对于彰显地理课程与教学论的学科价值也是必需的。

3．总结课程实践，提升教学经验

我国地理课程改革的基本线路是由上而下进行的，先由地理课程专家以国家地理课程与教学目的为主旨，以“基础教育课程改革纲要（试行）”为指导，在地理课程与教学现状调研，国际地理课程与教学发展比较的基础上，结合我国地理课程与教学的国情，确立课程理念，编制课程标准，编写地理教材，然后根据地理教材实施推广。地理课程专家编制的地理课程仍有许多主观成分，是一种“理想课程”。“理想课程”与地理教师进行的地理教学“实践课程”存在哪些关系，是推进新课程改革必须解决的问题。

课程是学校教育与教学的心脏。教学是实现课程目标的关键。地理课程与教学论的结合，有利于形成地理课程研究与地理教学研究的良性互动。其重要任务之一，就是要总结地理课程实践，提升地理教学经验，也包括研究和借鉴国际地理课程和地理教学的先进经验。通过总结提升，缩小“理想课程”与“现实课程”、“实践课程”的差距，增加 “理想课程”的达成度；通过总结地理教学实践，提升教学经验，丰富和发展地理教学理论，进一步指导地理教学实践。在这些过程中，要努力建立地理课程编制主体与地理教学主体的对话机制，培养专家型地理教师和实践型地理课程编制者，并实现二者合作的经常化。

总结课程实践，对于发展我国地理课程论具有重要意义。建国60年来，包括这次新课程改革在内，我国经历了8次比较大的改革。我国地理课程的编制与设计在不断发展，不断优化。从课程目标看，由原来过于重视地理知识、重视双基，到关注全人的发展。新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维目标”；从课程管理看，由原来国家统一管理的单一模式，到新课程的“国家课程、地方课程和校本课程”的“三级管理”模式的发展；从课程性质看，由单一的必修课程模式，到必修和选修课程共存模式，到新高中地理课程的三个必修模块和七个选修模块的规模发展；从课程的内容取向看，由过于注重地理知识体系的完整性、学术性，到新课程改革倡导不追求地理知识的系统性，“学习生活有用的地理”、“学习终身发展有用的地理”、“培养未来公民必备的地理素养、满足学生不同的地理学习需要和重视对地理问题的探究”等方面的发展。这些重大的课程改革实践，需要通过总结提升，形成具有我国特色的地理课程论。

提升教学经验，对于发展我国地理教学论具有重要意义。地理教学过程是鲜活的，在多种因素共同作用下，地理教学的理论和实践在不断发展。建国60年来，特别是改革开放30年来，我国的地理教学理念、地理教学方法、地理教学过程、地理教学媒体和教学评价等方面都有很多发展变化，通过总结提升，形成具有我国特色的地理教学论。

4．梳理研究方法，推进改革深化

发展地理课程与教学论，必须加强地理课程与教学的科学研究。进行地理课程与教学科学研究，就要有正确的、科学的、现代化的地理课程与教学研究方法。“某一门学科研究方法的发展水平也正是这门学科发展水平最重要的标志”。新的理论的诞生往往得益于方法上的革新。梳理地理课程与教学论研究方法，包括研究与应用教育科学方法、地理科学方法、相关科学方法、教育哲学的方法等等，对于深化地理课程与教学论的研究具有重要意义。

研究与应用教育科学方法。地理课程与教学论在学科性质上隶属于教育科学。毫无疑问，地理课程与教学论的研究要运用教育科学的研究方法，这些方法主要有：教育调查研究方法、教育实验研究方法、教育比较研究方法、教育文献研究方法、教育统计研究方法、教育观察研究方法、教育行动研究方法和教育经验总结方法等。

研究与应用地理科学方法。地理课程内容取材于地理科学。地理科学是地理课程与教学论的支撑学科。地理课程与教学论与地理科学存在密切联系。地理课程与教学论的研究要运用地理科学的研究方法研究地理课程与教学论，这些方法主要有：地理图表研究方法、地理观察研究方法、地理调查研究方法、地理实验研究方法、地理综合研究方法和地理信息技术方法等。

研究与应用相关科学方法。现代科学发展的分化与综合，新的边缘学科、交叉学科不断兴起，不仅丰富了教育科学的内容，而且也为地理课程与教学论研究注入了新的活力。其中系统科学、传播学和生态学等科学方法在地理课程与教学论研究中最具有借鉴和应用价值。因此，地理课程与教学论研究必须积极吸取和借鉴相关学科的研究方法，拓展研究视野，提升研究质量。

从系统科学角度看，地理课程与教学是一个多要素组成的功能系统。教师、学生、课程、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学评价和教学环境等是这个系统的构成要素。在这个系统中，每个要素都有不可替代的地位、作用和功能。系统科学的基本理论和方法由“老三论”（信息论、控制论、系统论）和“新三论”（耗散论、协同论、突变论）组成。地理课程与教学论研究中运用系统科学的观念与方法，对于协调系统各要素之间关系，保持良好的匹配和耦合，发挥同步作用，优化地理课程与教学论功能系统，实现整体大于部分之和，实现地理教育的总体目标具有重要意义。

从传播学角度看，教育也是一种传播。教育传播是教育者按照一定的要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传递给特定教育对象的活动，是教育者和受教育者之间的信息交流活动。教育传播的目的是促进学习者的全面发展，培养社会所需要的各种人才。教育传播具有如下特点：目的明确性（培养人才）；内容严格规定性（按课程标准和教学内容要求）；受者的特定性（学生）；媒体和传播通道的多样性。地理课程与教学论研究中，运用传播学的观念与方法，将有助于地理课程与教学决策的科学化水平；有助于增强地理教学信息传播效果；有助于开发和利用地理课程资源。

从教育生态学的视野看，地理课程与教学论也是教育生态学的一个研究领域。把教育生态学的相关理论运用到地理课程与教学论的研究实践中来，它可以提供一种新的视角，指导我们认识地理课程与教学论，把地理课程与教学论看成一个完整的生态系统，看到系统内部各个因素、各个部分之间的相互关联，同时注意在解决地理课程与教学论问题的过程中，树立一种动态平衡的观点，强调内部各个因素的协调，解决地理课程与教学论中的现实问题。

研究与应用教育哲学的方法。教育哲学是哲学的一个应用学科。它运用哲学方法来研究教育问题，并对教育学科的知识进行概括和总结，同时探讨教育实践中提出的哲学问题。教育哲学的研究方法具有三个层次，第一个层次是世界观的方法论原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础。第二个层次是教育科学研究的特有方法，它反映着教育自身的特点及逻辑结构。第三个层次是教育研究中使用的各种方式、方法与手段，并可根据研究的具体目的，灵活选择运用。

长期以来，我国地理课程与教学论研究方法的选择和运用主要局限在教育科学研究方法和地理科学研究方法之中。研究方法的局限也影响着研究视野拓展和地理教育问题研究的解决。现代地理课程与教学论不仅要研究地理教育中的“事实”问题，研究为什么教？教什么？如何教？怎样学？教的怎样？学得如何？而且还应该从更高的层面研究学生需要什么样的地理课程与教学，研究学生需要什么样的地理课程与教学最有效，研究学生需要什么样的地理课程与教学最有价值。反思、借鉴、选择和运用教育哲学的方法论，能提升地理课程与教学论研究的实践性、反思性、批判性和价值性。