课程改革：复杂性理论的启示与诉求

●张良刘茜

课程改革：复杂性理论的启示与诉求

●张良刘茜

复杂性理论是对西方近代以来科学研究中所表现出来的简单性思维、静态封闭、线性还原以及机械决定论的扬弃和超越，强调的是复杂性、关系性、非线性及动态开放的思维方式。走向复杂性理论的思维审视课程改革，它对当代课程改革的意义和启示就在于：走向复杂：课程改革的思维品性，推崇整合：课程设计的有效路径，超越“话语平移”：课程改革理论资源选择的本土路向，寻求创生：课程实施的本真图景。

复杂性理论；课程改革；复杂性

复杂性理论途经普利高津(I．Prigogine)的布鲁塞尔学派、法国的埃德加·莫兰(E.Morin)以及美国的圣菲研究所（Santafe Institute)的深入发展，日臻成熟为一个“复杂性的丛林”。穿越这一丛林，其精髓是对西方近代科学研究中的简单性思维、静态封闭、线性还原及机械决定论的扬弃和超越，强调的是复杂性、非线性、关系性及动态开放的思维方式。问题及迷惑的解答或解除其根源在于对问题自身复杂性及其思维方式的透析和厘清，基于复杂性理论的视域审视课程改革，对当今课程改革进程中理论问题及实践症结等深层次矛盾进行深入反思，可以更全面、深刻的理解和把握课程改革。

一、走向复杂：课程改革的思维品性

“复杂性理论的方法首先在于承认人类所处境遇及实践活动的复杂性。”[1]“复杂性并不仅仅包含向我们的计算能力挑战的组成单元的数量和相互作用的数量，它还包含着不确定性、非决定性、随机现象，复杂性在某种意义上，总是与偶然性打交道。”[2]在复杂性理论视角中，课程改革呈现出混沌、无序、分岔甚至突变的非连续性、非线性的表征，其确定性不断降低并难以预测。所以说，“教育变革是一个动态过程，不是一个事件，涉及始终发生相互作用的各种变量。”[3]然而这种看似明了、确切的基本事实，却在课程改革的历史与现实中一次次被误解甚至篡改。课程改革主要是借助和依赖政府的力量，通过一系列新政策、纲要及方案或是权威专家学者关于课程改革的解读和说明，秉承着完美理性所设计的理性理念和计划，按照自上而下的路径与方法，在全国大规模推进并实施从而形成的一个线性事件。人们机械的认为：“只要提供了(或下达命令)吸引人的或适应需要的变革方案，那么变革实施便是水到渠成的事情。”[4]正如加拿大学者莱文(B．Lerin)所概括：“很多关于改革的描述都有简单之嫌，改革经常被看作是有重要人物将深思熟虑的理念付出实践的线性行为。”[5]对此，富兰(M．Fullan)严厉指出：“我们从过去10年中获得了这样的教训，即教育改革过程的复杂性程度要远远超过我们所预期的，即使是那些显著的成就也存在基本缺陷。”[6]因此，课程改革思维的复杂性品质要求我们，一方面，搁置对课程改革简单性、线性的前设判断，直面并敬畏课程改革的复杂性，课程改革并非理念文本、政策纲要的颁布出台，而是在活生生变化多端的实践场域中不断生成的复杂性实施过程，这一过程承担着多面的偶然性、随机性、突发性事件及因素的影响从而呈现为复杂性、多变性、非线性、非连续性、不确定性、非平衡性等混沌表征。另一方面，由于课程改革具有过程性、渐进性、复杂性、偶然性、非线性等实践逻辑，于是决定了课程改革很难抑或不能被规约在简单、线性固定的“单向度规律”之下，刻意的把动态多变的改革进程还原为自上而下行政式的几条简单而抽象的指令甚至政策，是在简化、规避课程改革的过程性与复杂性。因此，课程改革的复杂性思维需要扬弃与超越这种简单机械的预测观和决定论，在对各种随机、偶然事件及无序混沌状态保持高度敏感性的同时坚持一种有限决定论与有限预测观交融的思维品性。

二、推崇整合：课程设计的有效路径

随着科学技术的迅猛发展，各门学科愈发精细与专业化，学校的课程设计和科目设置也难逃还原论、分割论的影响进而不断分离与细化，这种愈演愈烈的学科分化与疏离却让完整的有机联系的生活世界愈发残缺，培养完整的人的课程设置也愈发支离破碎。莫兰对此深感忧虑并表示：“由于根据学科划分而被片段化了的知识占据优势，常常使人不善于进行部分和整体之间的连接工作。”[7]此外，多尔(W．Doll)也表示：“现有的课程设计以分裂、孤立和原子化为基础，而不是经验的流动，然而生活，实际上即我们正在体验的现实，是由相互联系的经验组成的。”[8]还原论的弊病与局限在于通过化简把复杂事物切割化归为简单事物，又通过割裂使事物间以及事物的各个层次截然分割、彼此孤立而不相联属。实际上，复杂性理论是针对还原论的，正如美国圣菲研究所的第一任所长考温(Cowan，G．)所宣称：“传统的还原论的思维已经走进了死胡同。”[9]对此，复杂性理论提醒我们，“一方面是对非分裂的、非隔绝的、非还原性的知识的向往，另一方面是对认识的非完全性和非完备性的承认，”[10]“并没有简单的事物只是被简化的事物。”[11]实际上，现实生活世界的复杂多样、相互联系与丰富完整必然要求学校课程设计加强各个学科间的横向贯连，呈现出学科间的统整、交融与结合以及相互渗透。

基于此，课程设置必须寻求统整的方法重组各个科学间的横向联系和背景渗透，突出涉及多个学科门类的课程模块，以打破学科之间的界限。具体而言，首先，加强关联学科知识单元的联接。比如，自然科学内容就可以和数学概念、运算联系在一起，语文的学习可以和历史紧密的联系起来。其次，跨学科的主题式课程设计，它不单纯局限于学科、学生或是社会做割裂的主题选择，而是有着更为广阔和丰富的现实生活为参照系和主题的选择域，主题可以从日常生活、社会生活、学生所关注的议题与事项等关注点中萃取出来，比如以保护环境为主题的科学课，便可结合生物、自然、物理、化学、社会等学科对环境问题进行跨学科、多学科的思考和解决。此外，可以通过统整经验为层面添加形式多样的实践活动课程，使学生的课程经验统整于以活动、体验、探究为参考的意义建构之中，透过与知识应用有关的内容活动、情境体验让学生获得对活动及生活的整体性体验和解决问题的能力。

三、超越“话语平移”：课程改革理论资源选择的本土路向

基础教育新课程改革的理论资源中弥漫着大量的“欧风美雨”，诸如多元智能理论、成功智力理论、建构主义、后现代主义哲学等，中国教育的传统理论及实践经验一同落入了失语和迷茫之中，一定程度上致使了新课程改革成为西方诸多课程改革新近理论的大拼盘或试验田，陷入了“话语平移”的尴尬境地。

首先，“复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”[12]通过复杂性理论所强调的关系性思维方式可以明确得知，西方每一理论都有着自身政治、经济、历史等文化的根源，都负载着产生问题本身的各种文化因素，各种概念与理论的背后都隐蔽着其产生的背景和语境，并不存在价值与文化无涉的普适理论与恒在真理，因为真正的文化屏障，正如英国哲学家诺曼·丹尼尔(Norman．Daniels)所言：“真正的‘屏障’总是出现在人们没有意识到文化差异或是根本不承认文化限囿时。 ”[13]

其次，这一症结原因也在于对“国际视野”与“本土行动”这一矛盾共同体的思考中所持的是割裂的、二元的思维方式，夸大了“国际视野”与“本土行动”的同一性和共存性，而忽视甚至无视“国际视野”与“本土行动”之间动态的对立性张力。中、西方文化传统根源的差异决定了当前中、西方所面临教育问题深层次差异的问题之源。南非学者西利西斯(P．Cilliers)在总结复杂系统的特征时指出：“复杂系统具有历史，它们不仅随着时间演化，而且过去的行为会对现在产生影响，任何对于复杂系统的分析，如果忽视了时间维度就是不完整的，或者至少是对历时过程的共时快照。”[14]因此，课程改革的发生并非孤立或割裂与文化传统的维度，而总是植根于沿袭久远的文化传统之中，绝不可割裂自身的文化传统的根源。所以，复杂性理论要求我们选择课程改革资源时要对其进行反思性厘清和前提性追问，厘清和追问其理论本身哪些是适合我们自身的问题域和适用值，而并非一味的平移话语，放弃自身的文化自觉，用西方理论“化”本土问题，而应坚守本土生长的路向。一方面，重新挖掘传统教育思想的现代魅力。课程改革缺少的并非国际视野，恰恰是缺乏对本土优秀传统的尊重与敬畏。另一方面，在具体实践过程中时还需对传统思想进一步的检视和完善。首先，应以解决当今中国教育问题的实际和事实为前提，而并非是为了简单的复活传统思想而进行挖掘和阐释，与现今中国教育实际情况及发展趋势明显相背的陈腐思想还需进一步批判甚至远离。其次，本土路向也并非一味固步自封，闭关自守，还需参照当今国际教育思想发展的趋势，借鉴国外成熟的教育改革发展理论和经验，这里需要指出，当前对于西方教育思想的参考和借鉴，一定程度上还处于“话语平移”的初级阶段，还需对西方思想深入诊断及理性反思。最后，针对传统思想的相对片面、局限抑或不足，还需在课程改革实践中对其进一步关怀、弥补及完善。

四、寻求创生：课程实施的本真图景

课程改革进程的复杂性、不确定性、非线性等过程性品质，“意味着可能性要多于可实现性”[15]，这也就决定了课程实施过程的灵活性、创造性和生成性。然而在实践的课程实施过程中，课程实施仍被视作按照自上而下单向度的变革路径，按照简单线性的逻辑和模式推行，课程实施者仍被规定为应完全忠实于课程政策、实施计划等预定文本，课程的实施者仅仅是恰逢实施课程政策的行为主体，而非真正意义上有着独立判断、思考创造的主体，这也导致“当我们期待的结果与实施的现实相去甚远时，我们简直大失所望。”[16]甚至抱怨“没有一个行动被保障在初始意图的方向上继续实施。”[17]

“复杂性思想能够做到的，就是给予每个人一个座右铭、一个警示录，它提醒道：‘切莫忘记现实是变动不居的，崭新情况可能出现，无论如何将会出现，’”[18]，并且“复杂性理论作为研究范式便是告诫世人不可对任何微小事件进行排斥抑或置之不理。”[19]事实上，课程实施是一个动态、开放的过程，信息在改革内部和外部不断发生交流和转换，难免发生信息不对称的症结，这就致使人们在对待课程文本的解读、理解和诠释过程中难免出现偏颇甚至分歧。另外，实施进程中的各种不确定性、随机现象或是非连续性偶然事件使得整个实施过程处于有序与无序间的不平衡的混沌状态。再者，不同的时空、彼时彼地的环境以及各异的师生使得课程实施千差万别、变动不居而难以按照固定单向度的实施模式进行推进。可以说，课程实施过程中的无序、困顿、静止或是突变、偶然性事件以及不平衡的混沌状态就是课程实施的存在方式，实施过程中的这些无序、突变和偶然性事件、随机因素为课程实施提供了生成可能性的平台和机会，课程实施应寻求创生，在复杂的课程实施活动或情景中所衍生的各种随机、偶然性事件对于预设的、线性的单向度的实施模式进行彻底解构。课程实施的真正品质不仅是对预设的课程改革方案、计划、“蓝图”的全盘复制或忠实线性的推进执行，而且是在鲜活的实施场景中，师生共同生成多重可能性的创造性活动，从而在实施进程中对课程“文本”不断的进行创造性调整、补充及反馈。另一方面，鲜活的教学场景中的随机、偶然性事件的侵袭，其本身也便作为一种潜在的课程资源，因此，实施进程中还应敏感于对各种独特实施情境的判断和领会，巧妙动用教学机智、实践智慧，不断挖掘和绽放这些随机偶然性事件的课程价值蕴含。

[1]Lesley Kuhn，Complexity and Educational Research：A Critical Reflection[A]．Mark Mason．Complexity Theory and The Philosophy of Education[C]．West Sussex：John Wiley&Sons Ltd，2008．174．

[2][10][18][法]埃德加·莫兰，陈一壮译．复杂性思想导论[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．31.3.88.

[3][6][美]迈克尔，富兰，赵中建等译．教育变革新意义[M]．北京：教育科学出版社，2005．74．18．

[4]罗莎·玛利亚·托雷斯，从改革的代理人到变革的主体：拉丁美洲教育的十字路口．教育展望[J]．2001．(2)．转引自郝德永，未曾“发生”的改革——“接受性”课程改革及其“无效”状况[J]．全球教育展望，2007，(12)．

[5][加]本杰明·莱文，项贤明等译．教育改革：从启动到成果[M]．北京：教育科学出版社，2004．186．

[7][17][法]埃德加·莫兰，陈一壮译．复杂性理论与教育问题[M]．北京：北京大学出版社，2004．7．28．

[8][美]小威廉姆E．多尔，王红宇译．后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000．95．

[9][美]米歇尔·沃尔德罗普，陈玲译．复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学[M].北京：生活．读书．新知三联书店出版社，1997.31．

[11][12][法]埃德加·莫兰，陈一壮译．复杂思想：自觉的科学[M]．北京：北京大学出版社，2001．137．151．

[13][英]诺曼·丹尼尔，王奋宇译．文化屏障[M]．杭州：浙江人民出版社，1992．2．

[14][15][南非]保罗·西利亚斯．复杂性与后现代主义：理解复杂系统[M]．上海：上海世纪出版社，2006．6．3．

[16][美]迈克尔·富兰．中央教育科学研究所等译.变革的力量——透视课程改革[M]．北京：教育科学出版社，2004．6．

[19]Mark Mason．What Is Complexity Theory and What Are Its Implications for Educational Change？ [A]．Mark Mason.Complexity Theory And The Philosophy of Education[C]．West Sussex：John Wiley＆Sons Ltd，2008．34.

张 良/西南大学教育科学研究所硕士研究生 刘 茜/西南大学教育科学研究所教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事当代中国课程与教学改革研究

(责任编辑：孙宽宁)