经验学习： 兴起、偏差与价值取向*

● 房 慧 张九洲

经验学习： 兴起、偏差与价值取向*

● 房 慧 张九洲

随着新课程改革的全面铺开，经验学习在当前中小学兴起。然而，在具体的实践操作过程中却存在着一定的偏差，具体表现为：概念模糊化，使经验学习始于“经验”又止于“经验”；目标庸俗化，使经验学习有“经验”无反思;操作形式化，使经验学习陷入体验主义与活动主义的泥沼。究其原因主要是价值取向紊乱的问题。我们认为，经验学习不是维持学生现有的生活经验，而是要超越学生的生活经验：不是为学生未来的经验做准备，而是引领学生超越现实经验，走向美好生活。

经验学习；兴起；偏差；价值取向

学习方式对学生的发展具有重要意义。转变学生的学习方式，是本次基础教育课程改革的重点之一。新一轮基础教育课程改革将基于学生“经验”的学习提到十分突出的地位。然而《基础教育课程改革纲要(试行)》中倡导的仅仅是一种经验学习的理念，并没有对其做出具体的解释，研究者则根据自己的理解来释义经验学习，因而形成了不同的解读。理论引导实践，不同的理论解读导致新课程实施过程中不同的实践操作，导致了学习“异化”现象的出现。

一、经验学习的兴起及其表现形式

针对学校课程内容脱离学生生活经验，课程实施过于强调接受学习的情况，新一轮基础教育课程改革强调关注学生的学习兴趣和经验，倡导经验学习的方式。在此理念的影响下，教师十分重视利用和发展学生的直接经验，使得学习地点由课堂延伸到校外，学习内容由书本拓展到社区资源，学习方式由接受已知转到重视探索未知。可以看出，随着新课程改革的全面铺开，经验学习正在兴起。

从形式上看，经验学习通过不同的课程与教学来进行，诸如包含研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育的综合实践活动课程，利用社区资源、体现地方或学校特色的地方课程与校本课程等。此外，还有探究学习、自主学习、对话教学等，都重视学生的亲身经历，提供充分机会来让学生展示他们原有知识经验，并与新知识相互作用。在这些课程与教学中，学生不再是旁观者，教学内容与进程不是由专家或教师事先设计好，然后按部就班地让学生被动接受，而是学生作为课程与教学的主人，积极参与课程的开发与实施。课程不再仅仅是静态的书面文件，同时也是师生在教育情境中不断生成的经验。

从内容上看，经验学习与学生的生活紧密相联。有些经验学习主要是围绕书本进行，目的在于更好地理解抽象的理论知识，如探究学习、对话教学等。也有的经验学习主要是为了认识学校所在的社区，解决某些社区实际问题，如研究性学习、社区服务等。但不论哪种情况，都涉及到利用学生已经获得或即将获得的生活经验。

从效果上看，经验学习实现了从传统的偏重认知目标的课程与教学模式向注重认知、能力、情感三维目标的课程与教学模式的根本转变，使课堂教学呈现出勃勃生机。传统的学习偏重他人的间接经验的习得，以系统化学科知识的传授和学生接受式学习方式为主，虽然在知识习得的同时也要对学生的情感、态度、技能等有所培养，但知识的习得始终是放在首位的目标。经验学习，或是注重学生的直接经验以培养学生的实践能力，如研究性学习、社区服务等，或是注重学生原有的生活经验和学习经验以更好的深化对所学知识的理解，如探究学习、校本课程开发等，都把对学生认知、能力、情感的培养放在同等重要的地位。在强调经验学习的课程实施与教学过程中，对话和理解构成新型的师生关系，教师不是把自己的思想、观点、想法灌输给学生，而是引导学生从自己的经验出发，反思自己的生活，形成自己的经验和知识。在这样的课程与教学中，能更好的激发学生的学习兴趣，引起学生情感上的共鸣，深化学生对所学知识的理解，增强学生的实践能力，从而使课堂焕发出生命的活力。

那么经验学习的价值取向究竟应该是什么？我们认为，经验学习不是维持学生现有的生活经验，而是要超越学生的生活经验；不是为学生未来的经验做准备，而是引领学生超越现实经验，走向美好生活。

二、经验学习的实践偏差及其原因分析

从课程改革的实际来看，学校和教师在很重视基于学生经验的学习的同时，也在具体操作过程中存在着一定的偏差，从而导致经验学习“异化”现象的出现，这主要表现在三个方面：

目前来看，“套路贷”犯罪主要指向缺乏金融和法律知识的中低收入群体以及急需资金的创业者，他们对于“套路贷”犯罪的危害性往往认识不足，为了周转资金、超前消费或者套取赌资，在正规借贷渠道受阻的情况下转而向寻求贷款广告或者职业介绍人的帮助，未经深入研究或征得家人同意便轻信不法分子签署虚高借贷合同。借款人因缺乏取证意识，以至于被不法分子所利用，导致事后难以根据现有证据有效判别借款、还款数额。也因缺少自我保护意识和基本的刑事、民事法律常识，以至于被不法分子“牵着鼻子走”，在其“引导”下进行“层层平账”，或交出身份证、房产证、营业证等重要证件进行抵押，无形中助长了不法分子“索债”时的嚣张气焰。

第三，操作形式化，使经验学习陷入体验主义与活动主义的泥沼。在经验学习过程中，存在着形式化的操作倾向。其一表现为“弄巧成拙”现象。由于对经验学习的内在精神缺乏全面和深刻的理解与认识，在经验学习实施过程中存在着重形式，轻效果的现象，经验学习难以落到实处。许多教师只注重形式上的自主、合作、探究、对话、体验，把“自主”变成“自流”，把“对话”变成“问答”，合作有形式而无实质，课堂有活动没体验。“多余”的形式与“热闹”的氛围，使课堂教学由“满堂灌”变成“满堂问”，从而“弄巧成拙”，使经验学习活动呈现出表面热闹但内涵不足的现象与倾向。其二表现为“穿新鞋走老路”现象。很多教师被批评“依然遵循传统应试教育的逻辑、规则、旨趣和方法来讲授新课程，从而造成新课程改革中的‘穿新鞋走老路’现象与倾向，使新课程改革停留于表面化、形式化状态与水平。”[1]操作上的形式化使得经验学习陷入了活动主义与体验主义的泥沼。

当然，经验学习也不能把经验定位在沉浸于纯粹的哲学理念意义上的经验。人的生存的意义和价值的问题，当然是经验学习所应关注的，但意义经验是我们追求的世界，不是人实在存在于其中的经验；意义经验是生成的，学习作为一项现实的、具体的活动，对意义经验的追寻只能在经验学习过程和结果中显现，学习无法在纯粹的意义和价值世界中进行。作为理念的、抽象的意义和价值经验，不能成为教学得以展开的沃土，只能是教学活动的背景和结果。我们不能想象没有知识的传承和价值的引导，教学活动以及生活于其中的现实地活动着的人的生命价值和生存意义如何体现与发展。把经验学习定义为理念经验的学习，不仅不具有可操作性，也会导致学习的虚无。

磁力驱动盘传动轴用来连接驱动电机和磁力驱动盘.上设有轴孔、轴承安装轴、轴承内圈挡肩及磁力驱动盘安装轴，轴承安装轴上设有弹簧卡圈安装槽，轴孔上设有内键槽，磁力驱动盘安装轴上设有外键槽.具体结构如图5所示.

第一，概念模糊化，使经验学习始于“经验”又止于“经验”。很多教师把经验学习等同于学生直接经验的获得，一些教师认为经验学习强调学生的参与和实践，所以，课堂上只要给学生留出了活动的时间和空间，学生自然就进行了经验学习；还有一部分教师认为经验学习就是联系实际，只要学习内容与实际生活有联系不管学生经历了怎样的活动，都是经验学习。在这些教学活动中，教师联系学生的“直接经验”，运用“探究”、“表演”、“体验”等方式组织教学，教学设计虽然强调与学生的生活经验相联系，却只停留在具体经验阶段，忽视了教学内容和学习者学习的需要，仅把经验学习理解为一种新的“寓教于乐”活动，使得学生的经验学习始于“经验”又止于“经验”。经验学习，顾名思义首先要经验，要从实际活动中获得直接经验，但课程与教学中所实施的经验学习还有其教育性的特征，必须关注如何从经验中来建构知识。因此说，经验学习与日常生活中所说的“经验”是有差别的。

为什么在经验学习的实际操作过程中会出现这样那样的偏差呢?其主要原因是价值取向紊乱的问题。理论基础的含糊不明，会直接导致实践的无序，由于理论本身的模糊性，很多实践者对经验学习的理解片面化，在实践中出现了各种各样的以“经验学习”为旗号的教育实践行为。在教育学话语系统中，对经验学习并未形成固定的词义，它往往被无意识地用来指代不同的观念。因此，经验学习观念被理解的过程，实际上也是被附加上不同的人性关照和价值立场的过程。由于价值取向不同，不同的人在不同的层面上使用经验学习概念，以致出现了自说自话的现象。从总体上看，目前教育学界对经验学习理解呈现两种价值取向：

一种是面向“生活经验”的“经验”学习取向，我们称之为“形而下”的经验学习取向。面向“生活经验”的“经验”学习取向把经验理解为学生的日常生活经验，认为“经验”学习就是基于日常生活经验的学习。《基础教育课程改革纲要》中指出需要 “改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”[2]。在实际教学工作中，合理、充分地考量“学生经验”有着举足轻重的时代意义。据此，有教师认为经验学习关注的“经验”即学生的生活经验，以解决教学与现实生活脱离的问题，纠正现实教学过于重视授受式教学、忽视学生已有生活经验在教学中作用的状况，实现学习方式的变革。

式中main{MCpeo,MCe}表示取其中为主要特征的制造能力；CCBA表示基本制造活动运行的约束条件函数，该约束函数由制造活动约束条件和制造任务约束条件组成。

另一种是面向“理念经验”的“经验”学习取向，我们称之为“形而上”的经验学习取向。面向“理念经验”的“经验”学习取向认为：“经验”学习不是指基于生活经验的学习，而是基于意义经验的学习，即把经验作为“体验”来理解，认为“体验学习是学习者将自己的身心投入到与外部世界或内部世界的交往中，生成情感与意义的一种个性化学习方式”[3]。基于意义经验的学习关注教学生活中的人的生存状态和生命价值，强调教学的生成性，凸显教学的过程属性和过程价值。可以说，在此种意义上使用经验学习概念主要表达了一部分教育者力图使人从被奴役的异化状态中解放出来的基本旨趣，倡导关注人的生活实践，关注人的主体性与创造精神，关注现实。

经验学习不能把经验定位在基于学生日常生活经验的学习。无论是教师还是学生都是来自现实生活中的人，教学与生活的关系必然是密切的，教学必须关注现实生活，关注学生的生活经验。但绝不是说把教学还原为日常生活经验的教学，而是要在教学过程中，超越学生的日常生活经验，创造更美好的生活。

不管我们承认与否，经验学习已经成为一个客观事实和一种发展趋势，它已经以不同的形式渗透到我们的知识生活和思维方式中。

三、经验学习价值取向的应然

反观两种价值取向的经验学习观，如果把经验学习的经验理解为日常生活经验，就是把学习还原为日常生活，从历史角度看就会降低学习的理想追求，这无疑是一种倒退，注定不会有结果。如果把经验学习的经验理解为引导教学的理念经验，就是把学习视为理念的而非现实的，从现实角度看就会降低学习的现实价值，这无疑同样注定不会有结果。

第二，目标庸俗化，使经验学习有“经验”无反思。经验学习尽管强调学生的主体性，强调学生的经验、感悟，但也绝不能离开教师的组织和引导。然而一些教师把经验学习视为“生活体验的积累”，放任自流，整堂课学生在大声读书，热闹讨论，课堂教学满足于“唱唱跳跳”的所谓“改革”，教师则无所事事，使教学缺乏目的性。很多教师虽然设计教学活动让学生参与实践，但没有敦促学生做进一步的对经验的思考和总结，使得学生的认知过程并不完整，很多经验和知识都是浮于表面，没有成为自己真正体会和感受到的认知。从学习与认知发生的维度讲，仅仅有“经验”是不够的，更重要的是学习者对学习经验的反思。在经验学习中，如果没有反思，经验就会稍纵即逝；如果经验得不到提升，经验就会停留在此时此地，经验学习就会失去它应有的发展效应。

在集体生活中，学习成绩、人际关系、寝室关系、急性应激事件、评优评奖等都会影响大学生的心理，使其出现心灰意冷、悲观失望、焦躁不安等情绪，家庭对这些事件的态度直接影响大学生的情绪走向。

“教育作为一种培养人的实践活动，它必然具有超越的特性。教育的着眼点不在于使人 ‘接受’、‘适应’已有的，而在于为‘改造’，‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”[4]，联系经验学习来看，我们认为，经验学习应具有超越的品性。经验学习必须也应该关注并密切联系学生的生活经验，但它却是为不断提升学生生活经验、超越学生已有经验而存在的。人的生活经验具有自在性、直观性和保守性，因而正需要人的具有自为性、超越性的理性认识来反思、引导，从而使人的生活能够不断进步。这种超越不是让人凌驾于学生经验之上凭空建造理想化的“空中楼阁”，而是引领学生在对现实经验的审视、批判与反思基础上去辨识并趋向真、善、美，以创造更加美好的生活。

经验学习的思潮在教学中宣告了如下事实：经验学习表达了一种教学倾向——关注人的生存状况、关注并密切联系学生的经验、倡导经验的生成性特征。然而经验学习绝不是基于日常经验层面上的学习，也不是基于理念经验层面的学习，而是联系学生经验世界中的合理因素参与学习、不断提升与超越学生已有经验，以此来实现经验改造的过程。这需要我们在经验学习的实践中坚持经验学习的超越性品性。

我国火力发电厂以往所使用的燃气燃机或燃料燃机在设计时，通常会采用向燃机内部的燃烧室释放水蒸气或液态水的方法来使燃机燃烧时发散出的火焰温度减低，进而起到降低燃烧时NO的目的。这种方式可以通过水蒸汽有效减少燃机内部燃烧时产生的CH的量，使得NO的形成大大减少，进而减少NOX的排放量。伴随着新兴科技的出现，西门子9F燃机采用了更为先进的NOX减排模式，该模式因西门子9F燃机所使用的燃料为天然气，因此摒弃了传统的注水方法，而是通过空气中自带的水蒸气来减少NO的产生，所以，大气湿度对其NOX排放量的影响较为明显。

在髙中数学的教学过程中不仅要教会学生相应的数学知识、数学技能,更重要的是要教会学生数学思维方法、数学的探索精神,将数学文化有效的渗透到数学教学的方方面面.教学实践证明，在教学过程中,引导学生学会主动探究和思考,发挥探究的主动性，有利于提升学生的学习兴趣，改善学生的学习方式，提高学生的数学素养,帮助学生养成主动学习和思考的学习习惯.

然而，很多教师在实施经验学习的时候，重视现实性而轻视超越性，打着经验学习的旗号，让学生“独立思考”、“自主选择”、“亲身体验”，把课堂变成情景表演，把教学娱乐化，将根本算不上“经验学习”的活动当作了经验学习，使经验学习变异。这意味着经验学习需要关注学生的直接经验，但同时要以提升与超越学生的直接经验为目标。因为在很多时候，教学关注更多的是学生的原初经验，而学生的原初经验是有限的，因而它在成为经验学习资源的同时又限定了经验学习。经验学习对学生直接经验的关注，要以提升与超越学生原有的具体经验为目的，在了解学生经验、诠释学生经验的同时，要体现超越的向度。因为缺失了超越之维，许多经验学习也就失去了良好的推动力量。

[1]郝德永．新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J]．教育科学，2006，(8)．

[2]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z]．中国教育报，2001-7-27.

[3]杨四耕．体验：一种生命化的学习方式[J]．当代教育论坛，2007，(1)．

[4]鲁洁．论教育之适应与超越[J]．教育研究，1996，(2)．

*本文系2010年教育部人文社会科学研究项目“教育改革中经验学习的理论与实践研究”的阶段性成果。

房 慧/云南大理学院副教授，西南大学教育学院博士，主要从事课程与教学论研究 张九洲/云南大理学院副教授，西南大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究

(责任编辑：孙宽宁)