回归“价值中立”之真义

陈 彬，刘文钊

(湖南师范大学 公共管理学院，湖南 长沙 410081)

引言

自马克斯·韦伯(Max Weber，1864—1920)明确提出并系统论证“价值中立”这一思想以来，尽管西方学术界普遍将该思想确立为各自学科的方法论基本原则，但围绕“价值中立”原则的争论也从未停息过[注]韦伯去世后，由其“价值中立”引发了激烈争论，最富盛名的一次恐怕就是1964年在海德堡大学举办的纪念韦伯诞辰100周年的大会上,以帕森斯为代表的实证主义的拥戴者和以马尔库塞为代表的反实证主义者，围绕着“价值中立”原则展开的那场著名论战。Stammer,Otto,Ed.,Max Weber and S ociology Today , New York :Harper & Row , Publishers ,1971.关于西方学者对于“价值中立”原则的责难，介绍性的文章，请参见周蔚华：《价值中立论批判》，载《中国人民大学学报》1991年第3期；林竟君撰写的《中立或参与——哈贝马斯视野下的韦伯科学价值观批判》，《现代哲学》2001年第3期；张志庆撰写的《论韦伯的“价值无涉”》，《文史哲》2005年第5期。。而且这场论战的烟火从20世纪80年代末期蔓延到中国学术界，已有不少学者开始专门撰文从不同层面或不同视角对韦伯的“价值中立”思想予以阐释和解读，并出现了对该思想持赞同或反对的两种针锋相对的立场[注]笔者在中国知网期刊数据库以“价值中立”、“价值无涉”、“马克斯·韦伯”分别作为题名、关键词、摘要进行查询，发现以韦伯“价值中立”为专门或主要讨论内容的期刊论文总计约35篇。其中由李金和郑杭生两位学者在十多年前于《社会科学研究》上的那场著名辩论分别代表了对韦伯“价值中立”的赞同和反对两种对立立场。参见李金，为“价值中立”辩护，载《社会科学研究》，1994年第4期，第58-63页，郑杭生撰写的《究竟如何看待“价值中立”——回应〈为“价值中立”辩护〉》一文对我观点的批评，载《社会科学研究》，2000年第3期，第94-102页。。这种对于韦伯“价值中立”思想的持续关注，不仅带动了我国学术界对于韦伯思想的深入理解，也在很大程度上促进了中国学术的方法论自觉。可是，如果我们对这些介绍性和辩论性文献进行仔细评阅之后就会发现，韦伯的“价值中立”思想中需要澄清的疑点还有很多。例如，一方面，到底什么是“价值中立”？“价值中立”就是要将“事实与价值分开”吗？还是指将“事实判断”和“价值判断”分开？那么，“事实判断”和“价值判断”又是什么呢？“价值中立”就等于“事实判断”吗？“价值中立”就是不要“价值判断”吗？“价值中立”与“价值关联”是什么关系？另一方面，学术研究到底要不要坚持“价值中立”？如果要坚持“价值中立”，则“价值中立”的应用范围是什么？那教师的教学活动呢？坚持了“价值中立”是否就意味着对现实社会的冷漠无情？是否就意味着不能很好地服务社会、不能指导社会实践活动？

笔者阅读近来对国内相关论文尚未见一篇文献能对这些问题给出详细而明确且又不失原典原义的满意解答。相反，笔者所见的不少文献或似是而非地解读，或断章取义地论证，或强词夺理地辩论。这种状况，无疑表明国内学界对于韦伯“价值中立”这一思想仍然存在严重误读和曲解。因此，我们有必要回到韦伯的文本来对其思想进行准确的解读和审慎的评论，避免对韦伯“价值中立”思想的误识，从而回归“价值中立”之真义。

本文将首先对韦伯提出“价值中立”这一思想的学术背景予以梳理，接着从科学研究和课堂教学两个领域对“价值中立”的真实含义进行澄清和检讨，最后从韦伯“价值中立”思想所蕴含的存在主义哲学倾向作一简要评论，以期能进一步深化我们对韦伯这一重要方法论思想的理解和把握。

一、“价值中立”提出的学术背景：价值论战

韦伯之所以提出“价值中立”观点，与当时德国学术界的一次“价值论战”有关，而此次“价值论战”又起因于当时(1840年)以罗雪尔(W.Roscher)与克尼斯(K. Knies)[注]此二人都曾是韦伯经济学的导师，韦伯还取代了Knies的教席而成为经济学教授。为代表的德国经济学历史学派的兴起。该学派倡导的“历史方法”与经济学的古典学派针锋相对，反对从经济现象中去寻求一般规律，而着重对个别历史事实作忠实描述，以寻求与人类进化有关的记述；反对对经济领域实行自由放任的政策，主张国家实行强制性干预[1]258。19世纪下半叶，刚刚由“铁血宰相”俾斯麦统一(1870年)的德国国内经济和失业问题严峻，以施穆勒(G.Schmoller)、布伦塔诺(L.Brentano)、瓦格纳(A.Wagner)为首的年轻经济学家们继承了历史学派的传统，强调对德国具体社会经济问题的研究，以谋求德国实际问题的解决，因此他们被称之为“新历史学派”，但因为他们主张伦理取向的经济学，认为经济学都是伦理学，要求结合一般价值概念分析经济行为的不同动机，故该学派具有浓厚主观化、伦理化的特点，又被称为“伦理学派”[2]14。

1888年，韦伯加入了由该学派成立的“社会政策学会”，受该学派影响开始将注意力转移到德国所面临的现实的经济和社会问题上来[注]在社会政策协会的影响下，韦伯积极参与了该协会在1890年到1891年间组织的关于农业工人社会状况的全国性调查，目的是想弄清19世纪下半叶德国资本主义发展和工业化对农村经济社会结构产生的影响。依据调查和经验分析，韦伯发表了《易北河以东农业工人状况的发展趋势》(1894年)和《民族国家与经济政策》(1895年)两篇重要的论著。参汪和建撰写的《超越纯粹经济理论—韦伯经济社会学探索的思想历程与现代意义》，《社会学研究》2002年第2期。。韦伯虽赞成该学派所主张的将经济行为放在社会与制度脉络中来思考的观点，但对他们强调国民经济学的伦理性、主观性，企图把经济学变成伦理学或伦理经济学的取向不满，担忧此风若不矫正，则经济学必将日益远离科学性。1904年，韦伯、桑巴特(Werner Sombart)和雅飞(Edgar.Jaffe)接管“社会科学及社会政策文库”编辑工作，明确表达了与“社会政策学会”决裂的立场：经验科学的任务决不可以是获取揉合在一起的规范和理想，以便从中推演出可用于实践的处方[3]3。韦伯于同年在刊物上发表的著名“发刊词”，即《社会科学认识和社会政策认识中的客观性》(1904)一文已始见“价值中立”思想之端倪。

1909年，在韦伯等人推动下于柏林成立的德国社会学会，明确宣传其目的是：透过纯粹的科学研究与调查、透过出版与支持纯粹的科学工作和有组织的定期会议等，来增进社会学的知识。学会接受所有的科学导向与方法，但拒绝所有(伦理的、宗教性的、政治的)实践目的之认识。该学会宗旨矛头也直指社会政策学会的“价值判断”之倾向。当时德国学界兴起了一股关于科学研究中是否需要价值判断的讨论，遂演变成声势浩大的价值论战。1914年1月，在社会政策学会举行的一次内部会议上，此次价值论战达到高潮。韦伯舌战群雄，强烈斥责当前德国经济学研究中经济政策研究占据主导而排斥纯经济学理论、价值判断领域和经验研究之间肆意混同的不良现状[3]179，系统阐述了有关“价值中立”的长篇意见，1917年，韦伯将该意见书略作修改后公开发表，即《社会科学和经济科学“价值无涉”的意义》。1919年，在慕尼黑以“左”派激进学生为多数听众的著名演讲中，韦伯阐述了教师不应在课堂上作“先知”、而应保持“价值中立”的主张，这次以《学术作为一种志业》题名的演讲成为后世所传诵的经典篇章。

二、“价值中立”之真义：两个领域与两层含义

“价值中立”德文原文为wertfreiheit，英文翻译为value neutrality 或value free，在中文语境中被翻译为价值中立、价值自由、价值无涉、道德中立等。遗憾的是，韦伯原著中从未正面对“价值中立”一词进行过明确的界定，相反他倒对什么是“价值判断”有过明确解释，并有大量反对“价值判断”的论述。因此，要把握“价值中立”之真义，我们首先必须得通过缜密爬梳与“价值判断”相关的论述。

什么算是“价值判断”呢？查遍韦伯著述，仅有一处明确界定：所谓“价值判断”应当理解为关于受到我们行动影响的现象是卑下的或是正当的评价[3]136。由此可知，韦伯所言的“价值判断”似乎专指对人类社会现象的一种道德评判，“价值判断”着实应该纠正为“道德判断”[注]道德判断往往包含对与错、好与坏、应该与不应该、正当与非正当、高尚与卑下、善良与邪恶等价值词语。但实际上，道德判断的范畴远比价值判断要狭窄。两者关系是，包含价值词语的判断不一定是道德判断，道德判断当然一定是价值判断。详见林火旺著《伦理学入门》，上海古籍出版社2005年版，第18-20页。才对。但是，若我们联系到韦伯的其他相关论述，则应该突破这个定义的字面含义来观之。“价值判断”其实应该包括两层意思：一层意思是指以一方的主观价值和个人情感强加于另一方，另一层意思是指一方为另一方指出实践的方向。那么，“价值中立”就可从被理解为而两层含义，也是两个方面的要求：一是避免将一方的主观价值和个人情感强加于另一方，二是避免一方对另一方施以“应然”判断。

同时，我们揆诸韦伯的相关论著[注]其“价值中立”思想主要体现在《社会科学认识和社会政策认识中的客观性》(1904)、《社会科学和经济科学“价值无涉”的意义》(1917)、《学术作为一种志业》(1919)等三篇经典篇章中。，“价值中立”原则的适用范围应该包括两个领域：一个是社会科学研究的价值中立，一个是课堂教学的价值中立，前者针对的主体是学者(研究者)，后者针对的主体是教师(教授)[注]针对目前学界对于韦伯“价值中立”思想持支持或反对的两种观点，有学者(伍战高撰写的《价值中立问题的第三种解决方案——对韦伯“价值中立”理论文本和理论的批判性分析》载《求索》2006年第3期)曾提出了理解韦伯“价值中立”思想的第三种方案，即从韦伯文本出发，发现韦伯“价值中立”其实应该区分为两个层面，即学术知识的价值中立和学者的价值中立，再对这两个层面来分别评论其合理性和局限性。我认为，这种区分不合理，两者之间存在较大重叠。并且，这个的确是被韦伯含糊对待的两个层面也未得到该作者应有的澄清和解释。。尽管在韦伯眼中，教师与学者并非同一回事[注]韦伯认为，教师与学者所具备的条件是不同的，教学是一种艺术，因此要当一名好教师，需要天赋。但好教师并不一定是一位好学者，反过来，好学者也并非是好教师。详参[德]马克斯·韦伯著《学术与政治》，钱永祥等译，广西师范大学出版社2004年版，第159-160页。，但是在大学中，传播知识的教师与钻研学问的学者往往又是角色重叠的。下面就从社会科学研究与课堂教学两个领域，并分别就两个层面来阐述“价值中立”的真实含义。

(一)社会科学研究中的“价值中立”

社会科学研究领域中的“价值中立”包括两层含义，也是两个方面的要求：一是研究中避免研究者因主观价值和个人情感干扰了资料的正确分析和结论的如实得出；二是在研究中要求研究者能清楚地意识到事实判断和价值判断之区分，强调科学研究的任务只是“实然”描述(事实判断)，而不作“应然”要求(价值判断)。

1.对于第一层含义，一般被认为主要是针对研究过程的一种要求。韦伯基本接受了李凯尔特(Heinrich Rickert)关于自然科学与文化科学的划分原则，他接受了李凯尔特的“价值”学说，同时吸收了狄尔泰(Wilhelm Dilthey)的“意义”观点，认为文化事件的规定有两种基本要素：价值与意义[4]。他认同了后者关于自然科学和文化科学存在区别的思想，研究文化科学，关注社会、政治，也是为了填充“价值”、“意义”的真空状态，试图改变当时社会的思想文化状况。韦伯正是因为认同了文化科学与自然科学之间的差异，文化科学必然要涉及到被研究对象的价值和意义问题，需要对行动过程进行理解，并对行动动机和后果进行因果性解释[注]韦伯曾指出社会科学是人的行为的科学这种特殊性，需要采用“理解”方法。“一切有关精神现象或社会现象的科学都是有关人的行为的科学(因此，每一种精神的思维活动和每一种心理的态度都包括在其中)。它们要‘理解’这种行为并且据此‘以说明的方法解释’它的过程。”马克斯·韦伯著，韩水法、莫茜译，《社会科学方法论》，中央编译出版社2002年出版，第175页。，因此，他才提出“价值中立”原则，避免研究者的价值肆意侵入研究客体从而破坏文化科学的客观性。因此，这是韦伯基于文化科学与自然科学之区别、保证社会科学研究之客观性所设立的一条原则。

这里需提请注意的一点是，韦伯讲的“价值中立”并不是不涉及研究对象的价值——这正是韦伯当年所澄清了、并明确反对的一种误解：一种同样经常出现而几乎不可思议的严重误解是，仿佛我在断定，经验科学不能把人们“主观的”价值判断作为对象[3]146——恰恰相反，我们可以把研究对象的价值判断作为科学探讨的内容，这就是韦伯所说的“价值讨论”[注]韦伯在另处曾说过：当规范有效的东西成为经验研究的对象时，它作为对象就失去了规范特征：它被当作“存在的东西”而不是“有效的东西”来对待。马克斯·韦伯著，韩水法、莫茜译《社会科学方法论》，中央编译出版社2002年出版，第173页。

在韦伯的理解中，社会学的任务“在于对社会行动进行诠释性的理解，并从而对社会行动的过程及其结果予以因果性的解释”[5]3。正是通过“价值讨论”才使得研究者可以实事求是地站在被研究对象的立场或从历史文化脉络中去“理解”行动者的主观动机、价值取向，这于“价值中立”原则并不是背离，毋宁是一种遵守。价值讨论的真正意义在于“把握对手(或者甚至人们自己)实际意指的东西，亦即双方里面的每一方都实际地而非表面上依赖的价值，并且因此才能够就这种价值采取一般的态度”[3]149。

2.对于第二层含义，一方面是由韦伯的认识论所决定的。深受德国历史主义影响的韦伯认为，社会科学的研究对象只能是我们感兴趣的个别实在，社会科学的研究任务是弄清楚某一历史文化事件为何如此而非如彼地发生。但是，面对一个无限而又变动不居的实体，怎样来确定我们的研究对象呢？韦伯在此借鉴了李凯尔特的“价值关联”思想：“我们受那些价值观念制约的兴趣只使每次观察到的个别实在的很少一部分具有色彩，惟有这一部分才对我们有意义：它之所以有意义，是因为它表明了那些由于与价值观念的联结而对我们变得重要的关联。”[3]27韦伯通过“价值关联”这一概念将研究者的主观价值定位于研究开始之前的对象选定和问题确立：“价值关联”这一短语只意味着关于特殊的科学“兴趣”的哲学解释，而这种兴趣支配着经验研究对象的选择和形成[3]156。只有通过“价值关联”我们才能把个别文化现象作为研究对象，才能提出我们关心的研究问题。在此种意义上，社会科学因“价值关联”才成为可能。但也正因此，我们所获得的关于社会文化世界的知识只是一种部分的、不完整的知识，因此，我们不能以此有限且承载着个人价值的知识来为别人作价值判断，因此要保持“价值中立”。

另一方面也与韦伯对其所处时代的深刻洞察及其对这个世界的哲学体认关联甚紧。韦伯认为，西方自文艺复兴、启蒙运动以来，西方社会日趋理性化，西方世界已经被祛除“巫魅”[注]我们大概都能背诵韦伯关于“祛魅”世界的那段脍炙人口的描述：我们的时代，是一个理性化、理知化、尤其是将世界之迷魅加以祛除的时代；我们这个时代的宿命，便是一切终极而最崇高的价值，已自社会生活(Offentlichkeit)隐没，或者遁入神秘生活的一个超越世界，或者流于个人之间直接关系上的一种博爱。参[德]马克斯·韦伯著《学术与政治》，钱永祥等译，广西师范大学出版社2004年版，第190页。。伴随这种理性化和祛魅，欧洲千余年来的以基督教伦理为核心价值观的一统局面终于被彻底打破，取而代之的是以“人”为中心的各种价值观相互竞争的多元格局。正如韦伯所言：悠悠千年，我们都专一地归依基督教伦理宏伟的基本精神(pathos),据说不曾有过二心；这种专注，已经遮蔽了我们的眼睛；不过，我们文化的命运已经注定，我们将再度清楚地意识到多神才是日常生活的现实[6]181。在现世中，各个领域，各种价值的主宰神都在互相争斗，所以韦伯常以“诸神冲突”这种比喻的方式来揭示不同价值观念之间的“非共容性”。那么，各种相互竞争的价值观到底孰优孰劣呢？韦伯认为，对各种价值观进行裁决绝对不应成为科学的任务，科学研究只是“实然”描述(事实判断)，而不能作“应然”要求(价值判断)。因为“实然”与“应然”是完全不同性质的问题[注]此种思想最早可溯及英国哲学家大卫·休莫提出的“是”与“应该”的划分，他认为事实判断与价值判断之间存在着不可逾越的鸿沟，我们不能简单地从“是”与“不是”推导出“应该”与“不应该”。康德进而将这种思想引入学科划分，认为科学在于认识是什么，而应该怎么样的问题属于价值判断，属于道德哲学的事情。：事实的确定、数学或逻辑上的关系的确定或文化理想之内在结果的确定，是一回事；回答有关文化的价值及其具体内容，以及人在文化共同体与政治团体中应如何行动的问题，是另一回事[6]177。对此韦伯有一个最明白的表述：经验科学无法向任何人说明他应该做什么，而只是说明他能做什么和在某些情况下他想要做什么[3]6。针对当时德国国民经济学从一种特殊的“经济世界观”出发做出并且必须做出“价值判断”这种模糊不清的观点仍十分流行的现状，韦伯在刚接手的《社会科学与社会政策文献》杂志上清楚地表示，我们的杂志作为专门的经验学科的代言者必须从根本上拒绝这个观点，因为我们以为，经验科学的任务决不可以是获取揉合在一起的规范和理想，以便从中推演出可用于实践的处方[3]3。

对于此点，韦伯在原著中有相当清晰的界定。鉴于当时人们对“价值判断”这个词存在的无数误解，韦伯十分明智地针对人们对“价值中立”的质疑进行了必要的澄清。他再次强调，他的“价值中立”原则并不像人们所想的那么复杂，这个原则涉及的只是极不起眼的要求：研究者和描述者应当无条件地把经验事实的规定(包括他所研究的、经验的人的“有价值取向的”行为，这个行为是他所要加以说明的)与他的实际的价值判断态度，亦即在判断这些事实(包括经验的人的可能成为研究对象的“价值判断”)令人愉快或令人不愉快的意义上的“鉴定”态度区分开来，因为这是两个根本不同的问题[3]146。

“价值中立”作为社会科学研究所坚持的一种原则，进入课堂教学后对教师又有何具体要求呢？韦伯为何又要让“价值中立”走进课堂教学呢？

(二)课堂教学中的“价值中立”

1.首先，和科学研究一样，课堂教学中的“价值中立”也要求老师要严格区分事实判断和价值判断。对于大学教师在大学课堂上“是否应当”进行“价值判断”——即宣明“他们所赞成的某种伦理的、或建立在文明理想以及其他世界观基础上的实际的价值判断”[3]136——这个问题，韦伯认为无法从科学上予以确定，因为“它本身完全取决于实际的价值判断，因而无法得到最终的解决”[3]136。当时人们对这个问题持两种不同的态度，一种是将任何价值问题排除在课堂之外；一种则主张严格区分事实判断和价值判断之后，这两者都可以在课堂上得到阐述。在这个非由科学决定而全赖个人价值判断的问题上，韦伯坚决地选择了后者，而反对前者。因为在当时，整个德国的社会科学被那些认为必须用讲演和著述捍卫德意志帝国事业的人把持着,他们把课堂当作是宣扬所谓爱国主义、实践自身理想的最佳场所。这一事实使韦伯深感不安。更令他感到愤怒的是，当时德国大学课堂上很多人以一种外表“无激情”的授课方式来掩饰其实际的“价值判断”，这种看似“冷冰冰的淡漠”却淹没了“对经验事实的阐明和就重大生活问题采取实际的态度的要求”之混淆[3]137，这不仅于青年人的分析判断能力无益，而且也严重违背了教师“智性诚实”的道德要求[6]190。

因而，与其让“价值判断”以虚伪的方式混淆于冷静的事实讲述之中，还不如让教师在事实陈述基础之上允许其理想价值也得到明确的张扬，只不过前提条件是要将两者严格区分并明确告知。正如韦伯所要求的：“大学教师在一切具体情况下，甚至在面临使他的授课变得毫无吸引力的危险时，都毫不犹豫地向听众，首先向自己宣明，哪些陈述是纯粹从逻辑推演而来的或对纯粹经验事实的说明，哪些陈述是实际的价值判断，并且把这一点看作自己天经地义的责任。”[3]137

韦伯这一观点还与他针对当时德国大学教育的任务之争论所持的立场极为一致。当时人们关于德国大学应该进行何种教育出现了两种对立的论点，一种论点主张大学应该只实行专业教育，而不管任何道德教育；另一种论点则强调大学应该以实行道德教育为主，以专业教育为辅。韦伯在这场争论中，对这两种论点都不予支持，认为它们都是片面之词，他坚持走“第三条道路”，主张事实与价值都可以在大学课堂上出现，只不过要将两者严格区分、不能混淆而已。因为，“人们不愿意看到通过教师的强烈影响，把必须由人们自己做出来的个人之高的生活决定与专业教育——混同起来，人们也不愿意看到由于同样的影响而妨碍听众依据自己的良心来处理生活问题”[3]138。

2.课堂教学中“价值中立”原则的另一层含义便是要求老师不得向学生灌输个人价值立场，尤其是政治立场。这个观点在韦伯的著名演讲《学术作为一种志业》中得以系统阐述。韦伯发表这个演讲时，时值德国一战战败，正处于社会政治急剧震荡的时期。让韦伯忧心忡忡的是当时德国存在太多空有不切实际的热情却没有健全的政治判断力的心志政治家。德国当时的这种政治热情也赫然占据着大学课堂，让韦伯极为反感，因而对这种在大学课堂上向学生灌输政治立场的“伎俩”极力斥责。这其中的一个实际原因在于课堂的特殊结构和特殊环境。在韦伯眼中，课堂不同于公众集会：“当一个人在公共集会上谈民主，大可不必隐瞒自己的立场，甚至我们可以说，站好清楚明确的立场，是他们无可逃避的责任。在这类集会上，人们所用的语言，并非科学分析的工具，而是一种政治诉求，为的是争取他人的支持。它们不是犁头，锄松静观思想的泥土，而是对付敌人的利剑，是武器”[6]176。但是在课堂里，教师若采用政治诉求的方式来讲授专业知识，这却是一项卑鄙的行为[6]176。因为课堂有着与公众集会极为不同的结构和氛围：“在课堂里，教授座前的听众必须保持缄默，教授侃侃讲课。学生为了前途必须上课，在课堂上也并没有教授来向教授提出批评。”[6]177因此，在课堂上老师的本职只能是传授专业知识，让听课的人从自己的知识和学术经验中得益，如果老师利用课堂的这种特殊局面来试图以自己的政治立场影响学生，韦伯认为这是极不负责任的表现，甚至是欺骗性的做法[注]真正的教师会注意，不要在讲台上把某一种立场灌输给学生，无论其方式为明讲或暗示。因为以“让事实自己说话”的方式，把政治立场灌输给学生，是最欺骗性的做法。马克斯·韦伯：《学术与政治》，钱永祥等译，广西师范大学出版社2004年版，第176页。。

当然，政治不属于课堂并非意味着课堂上不许谈论政治。因为在现实政治中采取某种立场是一回事，而对政治结构与政党立场进行学术分析则是另一回事[6]176。因此，政治活动完全可以作为一种分析对象放在课堂上进行讨论。韦伯以课堂上讨论“民主”问题的例子来说明这种情况。在课堂上讨论“民主”时，“你可以讨论民主的各种形式，分析民主运作的方式，比较不同形式的民主对生活状态的影响，然后你将民主形式与非民主政治秩序的形式对照来看，努力让听者进入一个能够找到出发点的状况，以便他可以根据他自己的终极理想，确定自己的立场”[6]176。

老师不得向学生灌输政治立场的另一个理由也在于韦伯的价值多元论。韦伯认为价值诸神相互竞争已经是我们现世的一项基本事态：“只要生命的根据在其自身，须通过其自身方得了解，生命便只知诸神之间永恒的斗争。”[6]185价值多元的现实使得教师从学术上为实践立场作宣扬辩解变得不可能，因为“对生命采取的各种终极而一般性的可能立场，是不可能兼容的，因此其间的争斗，永远不可能有结论”[6]185。因此，“学术不是灵视着与预言家发配圣礼和天启的神恩之赐,也不是智者与哲学家对世界意义所作的沉思的一个构成部分”[6]185，教师也自然不是领袖或生命导师，无法为学生“应该如何行动”作出一个决定或一个裁决，这大概只能是先知或救世主的职责[注]“在交战诸神之间，我们应该信奉哪一位？或许我们应该信奉另外一位完全不同的神，那么他又是谁？”——答案是唯有一位先知或一位救世主，才能答复这些问题。马克斯·韦伯：《学术与政治》，钱永祥等译，广西师范大学出版社2004年版，第186页。。但紧接着韦伯指出，问题是“今天人的命运，是要活在一个不知有神、也不见先知的时代”[6]186。绕了一个圈子，韦伯的用意终于昭然若揭：当一个人面对终极价值的抉择，即他自己该侍奉哪个神，只有由他个人自行决定，学问或课堂都不许也无法给出答案。

三、结语：“价值中立”原则作为存在主义式的自由选择

笔者以为，在韦伯庞杂的思想库中，他的价值多元论很值得我们注意。如前述，无论是在科学研究领域抑或是课堂教学领域，“价值中立”原则的提出与他秉持的价值多元论不无关联。按照这种价值多元论，这个世界再无独立之上的终极价值，每个领域里的价值都有合理性，都不能妄加评判。我们所能作的只是由自己选择一种价值，并在此安妥下来，坚贞不渝地把它守为自己的“神祗”。在此，韦伯表现出了他的存在主义哲学倾向——存在先于本质。但吊诡之处在于，韦伯所倡导的“价值中立”原则作为一种价值立场，也只能是他自己选择的“守护神”，他不能把它当作是一种普世的价值标准来要求他人遵守。如此看来，在学术场域中是否要坚持“价值中立”就成了一种个人的价值选择，而非一种强制的道德要求了。在笔者看来，这恐怕是韦伯“价值中立”思想为后世所误解最深的地方。根据存在主义哲学，一个人既然在学术活动中自由选择了“价值中立”作为一种规范，那么他就等于获得了一种存在，就必须坚定不移地将“价值中立”贯彻到底，这是对其存在的一种负责[注]关于存在主义的责任内涵，参见[法]让·保罗·萨特：《存在主义是一种人道主义》，周煦良、汤永宽译，上海译文出版社2005年版，第6页、第23页。。令人敬佩的是，在韦伯自身的学术生涯中，“价值中立”的确被他当作“守护神”得到了一以贯之的捍卫和坚持。兹举两例。一为在韦伯晚年立意恢宏、著述庞大的比较宗教研究中，他虽有“为何仅在西方世界曾出现朝着具有普遍性意义及价值的方向发展的某些文化现象”这样的“价值关联”在先，又自视为“近代欧洲文化之子”[7]1，但在整个研究过程中他却始终能自觉地克制自己的价值和情感，只以史料为依据，而不妄加价值评判。正如他在宗教社会学研究的总序中所作的宣言：在此做比较处理的诸文化之间，存在着怎样的价值关系，以下论文概不置一词。人类命运的历程足以让稍窥其一斑者震撼击节不已，这倒是真的。然而，他最好将他个人小小的感慨保留给自己，就像望见高山与大海时那样；除非他自知被召唤并赋予能力，去做艺术的呈现或先知的要求[7]14-15。二为1919年韦伯在讲授“社会科学最一般性的范畴”时，包括霍克海默(Max Horkheimer)在内的人们一起去听韦伯对苏维埃制度的分析，期待在时局和政治上的出路及其可能性上，得到一些指导原则。演讲厅的人挤得满满的，但大家都深感失望。霍克海默后来回忆道：“我们想听的是不仅在其陈述问题的方式上，并且在其每一步骤上，都受到以理性重建未来这念头指导的理论思考和分析。然而有两个小时或更久，我们只听到对俄国体制作谨慎斟酌的界定、智巧构思出来的理想型，以供分析苏维埃制度之用。一切都是如此精确，如此具有科学上的严格性，如此价值中立，结果我们很难过地回家。”[注]Otto Stammer,ed.,Max Weber and Sociology Today(Oxford ,1971),第51页。转引自施路赫特《价值中立与责任伦理：韦伯论学术与政治的关系》，载马克斯·韦伯所著《学术与政治》，钱永祥等译，广西师范大学出版社2004年版，第107页。

[参考文献]

[1] 苏国勋.理性化及其限制[M].上海：上海人民出版社，1988.

[2] 翟本瑞，张维安，陈介玄.社会实体与方法——韦伯社会学方法论[M].台北：台湾巨流图书公司，1989.

[3] 马克斯·韦伯.社会科学方法论[M]. 韩水法，莫茜，译.北京：中央编译出版社，2002.

[4] 张志庆.论韦伯的“价值无涉”[J].文史哲,2005(5).

[5] 马克斯·韦伯.社会学的基本概念[M].南宁：广西师范大学出版社，2005.

[6] 马克斯·韦伯.学术与政治[M].钱永祥，等译.南宁：广西师范大学出版社，2004.

[7] 马克斯·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].康乐，等译.南宁：广西师范大学出版社，2007.