语文教师要强化文本体验

■程家友

语文教师要强化文本体验

■程家友

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出，语文教学不是教师引导学生追寻问题的标准答案，不是培养教师和学生的被动传授与接纳，而是激发学生的情感和思维、考验教师机智与魅力的活动。教师个人的文本阅读体验环节如果缺失，或者文本阅读体验停留于表面，很难指导学生去创造性的解读文本，获得独特的感受、体验和理解。文本体验是语文教师的个性化行为，语文教师不应以语文教参的分析来代替教师的文本阅读实践，尤其是语文文本阅读体验。语文教师要让自己在主动积极的思维和情感活动中，强化文体体验，加深文本理解，使自己有所感悟和思考，使自己享受审美乐趣。

一、文本体验是语文教师文本解读的重要途径

文本解读，是一种唯我情境思维下的奇妙活动，它是任何人、任何资料、任何教参都无法包容和代替的。教师的文本体验一般有许多在教参上不可能有的新思维、新念头，文本阅读体验是语文教师走向个性化阅读的必然要求。文本不仅体现在表层话语，还体现在话语中的深层含义。对这种深层意义的把握，就需要教师首先自己亲自体验清楚之后，再引导学生从整体上去认识，这样理解文本才不会断章取义，才不会失之浅薄偏颇。语文教师与阅读文本，与文本充分对话，以自己的思想、经验与个性参与理解的文本内容越多越全面，对文本的理解就越深入越具体，对学生的引导、对文本的把握就会越合理。假若这个过程缺失，仅仅引用《教师教学用书》中的现成定论，语文教学将变得毫无自我，会变得千人一面。如教学《读碑》，若只是照搬语文教学用书的理解，教师不自己去好好体验文本，自己都没有被作者所写作的牺牲烈士的悲壮所感染，教师就无法体验到文中的使命感，就不能期望学生有好的情感、态度和价值观。又如朱自清《春》中“小草偷偷地从土里钻出来”一句，仔细品读，就能体会到小草的可爱调皮的情趣，以及生命的坚强、美丽，对生活的热爱与执着。语文教师若先有这样的文本阅读体验，然后再指导学生调动生活经验，自然就能捕捉到一种生命意识，一份阅读的快乐了。

二、文体体验是语文教师文本解读的认知超越

语文教师要有思考和超越的意识，要有不带任何现成的结论，跳出条条框框的阅读观念。阅读文本的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有文本体验都是文本批评。有时候，由于受自身的知识限制，由于缺少及时补充的新知识，长期固守着一套封闭的(甚至是过时的、错误的)评价标准和评价方式，教师的文本体验方式和体验行为往往僵化。如果这样，就不可能进行超越性的阅读体验，而这种体验是十分宝贵的。假如读《我的叔叔于勒》，就想到西方社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；看到《项链》，就想到西方社会妇女的爱慕虚荣；提到周朴园，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论，或许并不错；但问题在于有了这样的结论，就使教师的文本体验过程失去了大部分的意义。因为在这种已有结论的支配下，文本体验就很难产生唯我的观念，形成不了独特的认识。如《晏子使楚》一文，教参上只是分析晏子长于言辞，但怎样长于言辞，技巧如何并没有明说，这时教师若泛泛的教给学生，势必令其昏昏。语文教师就应该有自己的个性化体验与解读。该文中晏子不卑不亢，对楚王的刁难并不生气，先是将自己的地位降低，顺着楚王的意思往下说，承认自己无能无用，立足守势，之后语调一转，转守为攻。“使狗国者，从狗门入。今臣使楚，不当从此门入。”“齐命使，各有所主。其贤者使使贤主，不肖者使使不肖主。婴最不肖，故宜使楚矣！”“婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？”让楚王自讨没趣，尴尬万分，“傧者更道”；王笑曰：“圣人非所与熙也，寡人反取病焉。”这就是言辞技巧，这就是晏子的外交能力。语文教师有了这样的认识体验，讲授起来学生当然就明白清楚了，而这些都是教参上没有的。

三、文本体验是语文教师课堂教学的创新关键

课堂上教师对文本讲解过泛，向学生传递着已经“公认”的现成知识，未考虑教学主体的感受与学习的能动性。假如语文教师的阅读不够不深或缺少主观上的阅读意愿与体验，语文教师可能被迫接受教参中的观点，或者主观上迎合，根本没有将它转化成自己的认识体验，有时那些见解或许连语文教师本人也未能认真消化。在这种教学情形下，教师没有自己的个性体验，学生没有自己的个性体验，只能重复与记背他人的言论，语文思维创新从何说起。再说，语文文本阅读本身就是仁者见仁、智者见智，横看成岭侧成峰的过程，一千个人有一千个哈姆雷特。人们常说：书常读常新。这里的新，主要指对文本的新的理解。同一篇文本，可以从不同的视角进行阅读，从而获得不同的理解。鲁迅关于《红楼梦》的一段精辟的话是大家都熟悉的。说是不同的人，在不同的处境和心境下，眼中的《红楼梦》是迥然不同的：经学家看到易，理学家看到淫，考据家看到没落，文学家看到缠绵，革命家看到排满。那是不同的人从不同的角度对《红楼梦》所作的阅读体验；而同一个人从不同的视角体验同一作品，也会获得不同的新的理解。对莫泊桑《项链》主旨的解读，多年来都定位在小说通过玛蒂尔德这个形象揭露了西方社会人的强烈的虚荣心上；但如果从命运和人物的角度去解读它，就能获得偶然的小事能影响甚至决定人的一生这样的认识；如果再从妇女地位、女性心理的角度去解读这部作品，还可以获得一些新的理解。又如，在教学都德的《最后一课》中，有个短语“踱来踱去”，其中的“踱”，如果去查词典，会发现是“慢步行走”的意思。但是语文教师不能满足于字面上的意思，要注意挖掘这个词语所包含的隐含信息，即它所包含的独特的心理因素与精神内涵。《孔乙已》中有一句“踱进店面隔壁的房间里去”，也是出现一个“踱”。同样是“踱”，韩迈尔先生与孔乙已会一样吗？当然不一样！语文教师只要试着去反思与联想，就能结合具体语境作出与教参不一样的、更为贴切的解释来：一个是对国将不国的紧张和焦虑，饱含着一位法语教师的强烈责任感和爱国主义精神；一个是落魄文人的自视清高和迂腐可笑，明明穷酸无地位，偏偏死要面子充当阔佬。可见他们的心理状态与精神面貌是截然不同的。这就是语文教师文本阅读体验的全新结果。这样的教学才能激发学生的生命力、创造力，获得真知识、新思维，真正提高阅读教学效率。

语文教师的文本体验，是开发、生成全新思维与全新认知的阅读体验，由于阅读的情境化、唯我性和个体性，教师在阅读教学中如果设身处地地从文本与学生的角度思考，就有可能真正做到“珍视学生独特的感受、体验和理解”，尊重学生的能动性与合理性，真正提高语文教学的效率。

（作者单位：武汉初级中学）

责任编辑 王爱民