基于形成性评价的大学英语课堂主体发展途径

文巧平，胡亮才

在大学英语的教学过程中，评价是教学活动中必不可少的一个环节。“教学评估不仅包括以标准化考试为代表的终结性评估（summative assessment），也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评估（formative assessment）。”[1]终结性评价作为传统的评价方式，是指在某一阶段的学习完成以后，以学生的学习成绩作为评价对象，为学生这一阶段的学习成效进行鉴定和评判。显然，在这一过程中，评价活动无法渗透到课堂结构之中，换句话说，在日常教学活动中，教师调整自身教学策略和课堂结构的唯一反馈信息来自于终结性评价。对于不断发展的师生主体来说，这一评价模式对于课堂结构参与的缺失、反馈信息的滞后、以及对于主体发展的忽略，已是显而易见的弊端。因此，近年来，形成性评价开始为学界和英语教学者所关注。形成性评价最先由美国芝加哥大学教授斯克里（G F Scriven）于1967年在《评价方法论》一书中首先使用。20世纪80年代引入我国后，逐渐被借鉴用于评价反思我国现有的教学活动。所谓形成性评价“是连续不断地收集学习证据的系统过程。这些证据被用于确认学生学习的当前水平，被用于课堂以帮助学生达到设计的学习目标。在形成性评价中，学生是教师教学的能动参与者，分享学习目标，且了解他们的学习如何进步，以及下一步他们该采取怎么样的步骤以及如何实施这一步骤。”[2]因此，形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判，是一个动态过程，是教学主体之间“反馈——调整——发展”的过程。从这个角度来说，形成性评价始终存在于教与学的过程之中，因此，课堂教学也就成了形成性评价在教与学的活动中发挥作用的重要平台。显然，在当前的大学英语教学中，由于终结性单一评价方式的存在，对于教与学的主体能动作用及其自我发展的关注的缺失，师生交流及教学反馈的匮乏，极大地妨碍了大学英语的教学效果。在既有的形成性评价的研究与实践中，缺乏对于如何使形成性评价与大学英语教学中的课堂结构融于一体的关注。我们认为，借鉴形成性评价方式的动态、交流意义，立足于形成性评价的理论角度，以大学英语课堂结构的构建为理论切入点，将形成性评价对于主体能动作用的关注、对于交流意义的重视及其以反馈机制为途径的自我调整功能渗入课堂结构中，是解决这一问题的有效策略。

一、形成性评价下课堂主体的发展

教学评价的发起者和对象都是教学活动的主体，包括教师和学生。传统教学评价的弊端正是在于没有正确认识课堂评价的作用，将仅将其作为教学活动某一阶段的目的和终结。在大学英语教学中，如果仅仅只是关注这种终结性评价，师生作为教与学的主体发展便无从说起，因为在很大程度上，在课堂结构中，教师与学生一方面是教学活动的参与者，另一方面，也是评估人员。从这个角度来说，要发挥形成性评价在大学英语教学中的用，构建课堂教学和评价活动主体，是前提条件。而课堂主体的构建，就其本质来说，是形成性评价下，重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的发展上来，是对人的本质的重新解读和重新定位。

教育部在《英语课程标准》中明确提出要注重形成性评价对学生发展的作用，形成性评价的目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。[3]从主体角度来看，形成性评价在于促使学生对于自我成长的关注，促使学生自主意识的发展。可见，相对于传统的“筛选”与“淘汰”的工具性评价方式而言，形成性评价已经实现了其评价的客体化方式转为对于教学主体的关注。前者将被动的课堂教授对象作为评价对象，其评价方式也是以教师作为话语主宰的单一方式进行；后者则将评价渗透于课堂教学之中，充分尊重差异的存在，并注重人在评价过程中的主体身份，把促进人的发展作为评价的终极目标，凸显了师生在教学活动中的能动性，彰显了教育评价中“以人为本”的评价理念。从教学效果上来说，也是促进学生由被动接受语言，到主动探究、交流的有效手段。

传统的大学英语课堂结构中，主体因素被忽视，主体的发展潜能被压抑，很大程度上使教学沦为教师的单极话语表达，英语教学也忽视了其语言的交流、学生的自我评价与发展等功能。这一传统课堂结构强化教师作用的同时，忽视了学生的主体发展。“以教师为中心大学英语教学模式中的教师、学生和教学媒介呈现的相互关系是从教师到学生、从教材到教师与从教学媒体到教师的强交互，而从学生到教师、从教材到学生、从教学媒体到学生则是弱交互。”[4]事实上，在课堂结构中，师生都是教学活动的主体，教师和学生均既是评价者又是被评价者，两者的平等发展同样不可忽视。

形成性评价下，教学活动主体的建构和发展，是对师生主体地位的确认及其主体意识的发展。这一方面体现于主体评价标准的形成和发展。教学评价活动本身就是主体对教与学的一种观念性的判断活动，改变传统的教学评价方式，在大学英语教学中，师生必须共同参与其中，评价双方必须在评价标准上获得共识，如此才能吸引学生参与学习。因此，在大学英语教学过程中，师生首先应该树立评价的标准，并取得共识，为教与学制定共同的目标和参照标准。另一方面，教学主体的建构和发展还体现于课堂结构主体要素评价期待（assessment expectation）的激发。当师生对于课堂教学的评价达成某种共识之后，主体的发展通过评价期待的激发得以实现。评价或被评价的欲望，往往是课堂主体自主性和创造性的表现，通过评价，自主性和创造性得到检验和反馈，教与学中，主体的发展成为可能。

二、形成性评价下课堂交流结构的构建

在教学活动中，当课堂活动主体共同的评价标准和评价欲求被确认和激发后，师生往往通过相互交流来实现评价的作用。在终结性评价中，教师是考官，考试是为了选拔和甄别，师生难以交流，看到的只是学习结果。而在形成性评价中，教师与学生共同探讨和改进学习方法，教师站在学生的角度研究学生的发展，学生则及时向教师反馈信息，这样师生的交流促使了课堂效果的实现。形成性评价的重要原则其中两条就是：“鼓励教师和学生之间的学习对话和为教师提供有助于构建教学模式的信息。”[5]当前，大多数大学英语教学，采用的仍是传统的终结性评价。这样，课堂结构中，师生交流的匮乏就成为其检验课堂教学效果、了解主体发展状态的阻碍因素。学生学习外语的自信心和积极性大大降低，英语学习效率大打折扣，师生焦虑感增强，课堂交流变成了支离破碎的语言知识的记忆与背诵，而本应在交流过程中强化的语言运用和交际能力也被大大弱化，主体的发展也就难以实现。我们认为，在大学英语中，可以通过以下途径，构建课堂的交流结构。

依赖形成性评价的情感性原则（affective principle），创设教学主体所需的交流语境。形成性评价的情感性原则，是指在形成性评价过程中，应坚持评价的情感性。显然，教学过程中的情感灌注只是成功的课堂结构构建的一方面，成功的课堂结构，应使情感因素也同样在评价过程中得以体现。人本主义理论认为：在教学活动中，要重视学生，尊重学生个人需求和个人情感，接受学生自己对现实世界的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感，为具有真实个人意义的学习创造条件。[6]因此，教师在对于课堂结构的把握中，注重交流的情感语境的创设，便成了首要原则。虽然，“我们无法说通过一堂课使学生的情感发生多大的变化，但能够通过测试学生反应来评估一堂课是否使学生获得某种积极情绪的体验，而这种体验的积累又确确实实会有助于某种情感或情操的形成和发展。”[7]通过形成性评价中的情感原则，把握学生的情绪积累和反应，在师生的沟通过程中，创设一种平等理解的课堂情境，毫无疑问能为师生的沟通创造良好的前提条件。

依赖形成性评价的导向性原则（guiding principle），激发教学主体的交流、探索欲求。形成性评价的导向性原则，是指在评价过程中，注重作为“教”的主体对于学生作为“学”的主体的导向，在课堂结构的构建中，这主要体现为对于学生交流和探索欲求的激发。如果说通过形成性评价，营造良好的课堂情感语境是课堂交流前提的话，那么激发教学主体的交流欲望，则是课堂活动主体知识自主探索、合作的开始。而且，随着教学活动的进行，为使课堂教学达到最大限度的有效性，教学活动主体的交流、对话和沟通欲求应始终处于被激发和运用的状态之中。当下的大学英语教学活动中，由于仅仅存在终结性单一评价方式，学生学习、探究欲望多被压抑，由于交流的缺失，教师的教学活动也只是一种被动的传输，而缺乏创造性。因此，大学英语课堂结构的构建，要保证学生的交流、探索欲求的激发，正如有研究者指出，“形成性课堂评价必须对学生处于一个怎么样的学习位置提供答案，不是一年一次或者少数几周才一次，这种评价应随着学习活动的发生而不断进行。”[8]只有持续不断地激发学生的交流探索欲求，师生交流以及学生的自主全面发展才成为可能。

依赖形成性评价的多元化原则（diversified principle），构建课堂的多维交流途径（multi-dimensional channels）。形成性评价的多元化原则，是指在课堂评价之中，注重评价的多元化，即由单一的关注学生分数，转为对于学生语言、逻辑、交往、想象等各种能力的培养。加德纳的多元智能理论认为，人的智力由七种紧密关联但又相互独立的能力组成，即：言语、音乐、逻辑、视觉、身体、自知、交往，对应的七种能力分别是语言智力、节奏智力、数理智力、空间智力、动觉智力、自省智力、交流智力（参阅《比较教育研究》2000年第3期）。显然，目前的大学英语课堂教学，由于受评价方式的影响，缺乏对于学生的多元智力的培养。我们认为，要实现大学英语课堂结构对学生多元智力的培养，必须构建多维的交流途径，通过师生之间的交流与对话，通过知识和信息的畅通和传递，完成智力目标的构建。因为，“师生交流——教师示范学生相信学习必须在哪儿取得进步，且学生取得这种进步——对形成性评价来说，极为重要……这种相互交流，使学生富于动力，使教师更加高效，并且保留了学生对学习的热爱。”[9]为实现交流和多元智力培养目标，教师的评价相应地渗透到课堂结构中，交流根据智能培养目标而定，评价则根据交流目标实现而定，从而在逻辑上保证课堂结构的高效性。

三、形成性评价下课堂反馈机制的建立

大学英语教学中，高效课堂结构的构建，确认和发展主体是前提条件，进行对话和沟通是实现形成性评价作用的平台，如果课堂结构的设置仅仅停步于此的话，课堂活动主体在交流和对话中的反馈信息无法及时得到处理，形成性评价在课堂教学中的流程也并未完成，将形成性评价渗透到课堂结构中，还需要反馈机制的建立。研究形成性课堂评价的评价专家布莱克认为，“如果评价提供反馈信息使教师和学生评价自己和相互评价以及调整他们所从事的教学活动，那么评价就有利于学习。当反馈信息真正用来使教学活动满足学生的学习需要时，这样的评价就是形成性评价。”[10]当前的大学英语教学，由于主要依赖终结性的评价方式，反馈的信息往往难以及时到达课堂，且无法跟上课堂主体的发展速度，使教学处于一种被动应付状态，而无法发挥师生在教学活动中的能动作用。因此，构建高效的课堂结构，需在形成性评价体系中，形成双向的反馈机制，构建课堂反馈机制。

首先，课堂反馈机制（classroom feedback mechanism）的建立，依赖于形成性评价中教师对学生能力的描述，这是学生学习能力反馈于教师的表现形式。“在形成性评价语境中，它的目标不是要判定学生能力，而是描述学生能力。教师所要做的是努力通过一定形式传递反馈信息，以引导学生如何在下次做得更好。这就比分数和等级要求更多，它要求对学生的表现作丰富而特别的描述，且引导他们如何在下次表现更好。这样，处于形成性语境中的整个交流系统更加丰富和高效。”[11]对于学生能力的描述，意味着课堂结构的设置处于与形成性评价相对应的动态流程之中，因为描述的目的在于找出学生当前学习能力的优缺点，引导学生的进一步发展。对于学生能力的判定，则往往为评价活动划上了一个句号。大学英语教学中，学生的学习能力通过听、说、读、写得以表现，其能力的动态性更为明显，因此，通过描述学生能力，在教学活动不断沟通对话，及时将学生学习状态反馈到教师教学活动这一环节中，便成了课堂结构设置必不可少的一个部分。

其次，课堂反馈机制的建立，同样依赖于形成性评价中教师对教学策略的适时调整，这是教师教学能力反馈于学生的表现形式。“在进行有意义的交流时，你和交流对象能分享你们的思想和观点。这意味着提供和接受意见，倾听和被倾听，反映表现出来的新的角度，提供和接受反馈，同时不断扩大和改变原初的想法。有时候交流充满活力，有时候却是争论，所有的这些都是指向最终理解和问题的解决……形成性评价是对话的一部分，教师旨在澄清是什么使孩子们一开始就学习，或者通过很好的提问、近距离的聆听、以及提供反馈信息，孩子们从意义单元理解到了什么东西。”[12]根据来自于对学生能力的描述，教师得不断扩大和改变原初想法。传统的大学英语教学中，其课堂结构的设置显然匮乏这一环节，教师没有及时扩大和改变原初的想法，因为教与学被保持在了一种一成不变的状态下进行，学生的多元发展也就难以实现。教师在形成性评价过程中想法的改变，依赖与通过师生之间的提问、通过互相聆听等途径得到实现，并最终在调整教学策略的过程中，作用于学生，促使教师和学生互相发展。

可见，课堂反馈机制的建立，是师生之间交流和对话的建构，既是学生学习能力在教师教学活动中的反映，也是教师引导作用在学生学习活动中的体现。以动态的评价和自我发展为基础，通过双向的反馈机制，高效的课堂结构的构建成为可能。

综上所述，解决当前大学英语教学中，主体能动作用的缺失，师生交流及反馈机制的匮乏等问题，形成性评价活动应该贯穿于课堂教学活动的始终，与课堂结构融于一体。在这一过程中，主体的发展既是课堂结构构建的出发点，也是整个教学活动的目的。只要借助于形成性评价的动态发展目光，创设教学活动主体的交流空间，建立有效的反馈机制，才能真正促使在大学英语教学中，学生听、说、读、写等多元智能的发展，以及教师教学能力的自我调整、发展。

[1] Leung C ＆ Moha B.Teacher formative Assessment and Talk in Classroom Contex：Assessment as Discourse and Assessment of Discourse [J].Language Testing, 2004（3）：336.

[2] Margaret Heritage.Formative Assessment：What Do Teachers Need to Know and Do？[J] Phi Delta Kappan：2007（10）：140-145.

[3] 中华人民共和国教育部.英语课程标准（修订稿）[M].北京：人民教育出版社, 2004：2.

[4] 陈坚林.从辅助走向主导——计算机外语教学发展的新趋势[J].外语电化教学, 2005（4）：9-12.

[5] David J Nicol.Formative Assessment and Self-regulated Learning：A Model and Seven Principles of Good Feedback Practice[J].Studies in Higher Education, 2006（2）：199-218 .

[6] Marion Williams, Robert L Burden.Psychology for Language Teachers[M].Cambridge：Cambridge University Press, 2000：30-38.

[7] 卢家楣.教学领域情感目标的形成性评价研究[J].教育研究, 2007（12）：85-89.

[8] Rick Stiggins, Rick Du Four.Maximizing the Power of Formative Assessments[J].Phi Delta Kappan, 2009（5）：640-644.

[9] Susan Brookhart, Connie Moss, Beverly Long.Formative Assessment[J], Educational Leadership, 2008（11）：52-57.

[10] Paul Black .Working inside the Black Box：Assessment for Learning in the Classroom[J].PHI DELTA KAPPAN, 2004（9）：10.

[11] Richard Stiggins.One-on-One with EER：Professional Development Needed for Formative Assessment to Be Successfu[J].Electornic Educational Report, 2007（10）：4-5.

[12] Maura O Brien.Formative Assessment[J].Connect, 2008（2）：1-4.