对生活体验研究的理解和思考

常秀芹，刘郁菊

（1.唐山师范学院 教育系，河北 唐山 063000；2.唐山市第一职业中专，河北 唐山 063000）

自从加拿大教育学家、教育哲学家马克斯·范梅南的论著《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》被译介到我国，便引起了诸多教育理论研究者和一线教师的关注和青睐。生活体验研究不同于传统教育研究的思维和态度，给我国教育研究注入了一股清新的空气，促进了教育理论研究的实践转向。同时，由于生活体验研究文本的亲切、随和以及方法、程序的未规定性、灵活性等，使得许多教师对此也颇感兴趣。但生活体验研究在我国尚属尝试阶段，对其进行理论探讨仍具有十分重要的意义。

1 生活体验的含义与特征

生活体验研究的关键是对某一具体情境中被研究者生活体验的获得，如果获得的只是一些抽象的概念，而不是体验本身，生活体验研究就无从谈起。所以从根本上理解生活体验的内涵便显得非常重要。

生活体验是人对生活的体验。人生活着，就体验着，体验就是人的生活、人的生命。体验“Erlebnis”源于动词经历“Erleben”，这是一个古老的德语词汇，其基本含义有二：

（1）所发生的事情还在进行着，某事发生时恰好在场，经历总带有直接性，经历总是自己的亲身活动。不是从他人那里获得的，不是道听途说的，也不是推导和猜测出来的。正如德国生命哲学家狄尔泰所说“生命永远是它自己的证据”[1]。这是体验的原真性、奠基性、即时性。梅洛·庞蒂用“可感受性”来描述生活体验。“这是不带任何阐释的存在；可感受性的可觉察的外表及其无声的力量是存在的独特的自我显现方式，它不带偏见观点，也绝不含糊和超然。可感受的事物就是这样：在无声中自然显现、不言而喻。”[2,p34]生活体验就是那么自然，那么纯粹，那么原本，那么一尘不染，“清水出芙蓉，天然去雕饰”可以很好地形容体验的原真性。体验总是具体情境的体验，离开了具体情境，它便会悄然而去。

（2）经历总意谓着一种结果，意谓着一种延续。狄尔泰说：“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相连。”[3,p89]他还说：“与生命有关的经验是一条活生生的溪流。”[1]这是体验的整体性、延续性、流动性。这种整体性不仅在时间上将现在、过去与未来统一，同时将主体与客体、人与世界、特殊性与普遍性统一。“体验不仅是某种现在之物，在它对现在的意识中已经包含了过去和将来。”[4]。达默尔说：“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”[3,p78]

另外，胡塞尔视体验与意识内容、我思、意识活动、意识行为同义。“在这个意义上，感知、表象、意识和图象意识、概念思维的行为、猜测与怀疑、快乐与痛苦、希望与忧虑、愿望与要求，如此等等，只要它们在我们的意识中发生，便都是体验或意识内容。”[5]所以体验不是某种神秘玄虚之物，它每时每刻都在发生，而不只发生在像坐禅一样的某个特定的时间和场合。当然不可否认，在不同情境下，从深刻性上来看，人们的体验会有所不同，体验深刻的时候一般是危机时刻与成就时刻。

生活体验的基本含义揭示出生活体验的特征，即原真性、即时性、流动性、整体性及非神秘性等。如此的体验我们可以研究它吗？如果从认识论的角度出发，将体验作为一个纯客观的存在者去研究，的确无法做到，因为一旦将体验固定下来，那就不是体验了。但是生活体验确是可以获得的，可以被研究的。因为：“世界不仅仅是我的‘对象’，因为我原本是世界的一个部分，主体与客体原本是‘同一的’，‘世界’如何呈现在我们面前，是和我们如何对待‘世界’相应的。”[6]

2 生活体验研究的基本程序

由上可知，当对生活体验进行研究时，实际上转向了对事情本身的研究。而当这样的一种旨趣指向教育领域的研究时，我们将获得对教育本身的理解和解释。这样的研究怎样进行，有没有程序可遵循？对此，马克斯·范梅南曾给过明确的回答。他指出生活体验研究的程序主要包括：关注转向生活经验本质、生活经验的调查研究、对根本主题的反思、写作和改写艺术、保持一种强烈的指向关系、通过考虑部分和整体的关系协调整个研究等。对教育的生活体验研究而言，关注教师和（或）学生在教育过程的生活体验，是生活体验研究的开始，同时它伴随着整个研究过程。由于生活体验研究的关键是调查和搜集生活体验，所以这里特别强调说明，马克斯·范梅南对此也指出了多条路径。常用的有以个人体验作为研究的起点、追溯词源、惯用语探索、收集他人对亲身体验的生活描述。收集他人对亲身体验的生活描述可以具体采用记录个人生活经历、访谈个人的生活故事、观察生活中的轶事、查阅文学作品、传记、日记、札记、笔记以及现象学文献等。这些程序在实际的研究过程中，不是固定不变的，可以交替或同时进行。另外，克莱兹（Colaizzi）提出了现象学研究的六个步骤：（1）为相关体验和整个主题的感觉而阅读每一个打印抄本（typed transcript）；（2）摘录所要研究的体验的陈述与短语；（3）阐明陈述与短语的意义；（4）将阐明的意义组织成一系列主题；（5）将主题进行相关体验的详细描写；（6）向研究对象验证相关体验[7]。当再也获得不到新的信息而且无须再变化什么时，就完成了克莱兹所说的现象学研究程序。显然，克莱兹所提的研究步骤是在研究者获得生活体验资料之后，这些步骤和范梅南所提的研究程序共同为我们做生活体验的研究提供了蓝本。

生活体验研究其实没有固定程序、模式可循，如范梅南所言“现象学和解释学的方法就是没有方法”[2,p36]，更多地依靠研究者的“解释性敏感、创造性思想、学识性机智和写作的才能”[2,p43]。

3 生活体验研究的注意事项

3.1 严格区分事实和意义

同样的事实，意义可能完全不同。如“耶纳的胜利者”和“滑铁卢的失败者”所指称的是同一个对象——拿破仑，可意义却完全不同。做生活体验研究如果只收集了一堆事实材料，而不是有意义的生活体验，没有对其意义进行探寻，研究只能搁浅。因为“人文科学研究关心的是获取意义——人的生存意味着理解意义和渴望对意义的理解”[2,p103]，“现象学的目的是明晰和找寻意义的共核”[2,p23]。当然意义的获取通常离不开事实，但人为什么指向这个事实，这个事实对他意味着什么则必须探究。意义与事实之间是一种浮动、游离的关系，意义可以独立于事实，而具有一种普遍性。例如当说“我头痛”这样一件发生在个人身上的事情时，其他没有头痛的人都能听懂，这说明意义具有普遍性，可以独立于客观对象。这为生活体验的普遍性提供了理论上的支撑。意义是建立胡塞尔现象学纯粹意识领域的单元、砖瓦。世界上万事万物都可以分割，唯独意义不可分割，它是“全”，也是“一”。生活体验研究的“意义”就是“借用他人的经验及其对经验的反思，在人类经验总的背景下，更好地理解人类经验某一方面的更深层意义或重要性”[2,p78]。我们怎样获得意义？马克斯·范梅南指出：“人文科学的研究就是对文本的加工，通过对文本意义的单元、意义的结构和主题进行现象学描述，就可以抓住文本的意义。”[2,p101]

3.2 研究者以开放的、敞开的心态对待研究

这是不作任何假设的研究方法，应力图“避免任何对程序、技术和概念进行预先构思的倾向，因为这种倾向容易对研究主题产生一种引导作用”[2,p36]，从而遮蔽了本真的生活体验。我们常常对某个现象不是知道得太少，而是知道得太多。我们通常在还没有了解事情本身之前，就已经进行解释了，而且通常是不加任何说明地搬用其他学科的术语妄加解释。正确的做法是将它们“悬置”起来。注意，“悬置”并不是弃而不顾，“我们努力调和我们的假设，不是将他们忘记，而是为了将他们抛掷一旁，质疑这些假设，揭示其肤浅性、矛盾性和其他掩盖起来的特性”[2,p60]。“我们应该使知识返回到生活世界中，在生活世界中知识通过我们的生活经验而言说。”[2,p58]

3.3 描述与解释是表达生活体验的最契合的方式

由于生活体验的原真性、即时性、流动性等特点，天然地要求用直白的语言如其所是的直截了当地表达，而不做任何外在的附加的解释，不去抽象、概括，不用概念和术语去归限它。正如胡塞尔指出的，“不可能设想将一种确定的概念和术语加于任何一种流动的具体物上”[4]。“描述”作为现象学的基本方法，是悬置一切未经检验的假设下的描述，具有直观性和开放性特点，是表达生活体验的最契合的方式。描述与解释是一个整体，所有描述归根到底都是解释。海德格尔说“现象学描述的意义作为一种方法存在于解释之中”[2,p31]。马克斯·范梅南指出对生活体验的描述一定要指向体验本身，而不是关于事情其它状况的描述；而且要对生活的意义进行充分的解释。“一篇成功的现象学描述会让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过。”[2,p33]

3.4 注意区分生活体验研究和教育叙事研究

教育的生活体验研究与叙事研究都是以故事的形式来呈现研究结果，但二者存在着一定差异。

有研究认为教育叙事研究与生活体验研究最大的区别在于：生活体验研究关注的是“体验”及其描述，生活体验是意义的呼吸，属于丰富意义的研究，不追求事件的完整性与结构；而叙事研究关注的是“事件”及其结构，属于发现结构的研究，“为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系”[4]。

两种研究在对待事件的真实性的态度上有所不同。叙事研究注重事件的真实性，有研究将“叙事文本的非虚构性”作为叙事研究的首要特征来和小说等文学体裁里的故事相区别[8]。生活体验研究则不这样看待这个问题。“某一经历是否确实是原封不动的发生，这倒无关紧要，认识到这一点很重要。相对某个描述究竟准确与否而言，我们更注重某种说法的合理性——它是否符合现实生活。”[2,p82]而且在对体验的获得上还主张到文学作品里去寻找，“在读萨特的《厌恶》时，我们也禁不住会被洛根丁的情绪所感染，作为读者，我们发现日常生活的体验不可遏止地被转变成了小说中的世界，在小说中这些基本的生活体验被他人再现[2,p89]。

生活体验研究与教育叙事研究尽管有着一定的区别，但它们共同起着弥合教育理论与实践鸿沟的作用。