我国高职教育课程改革难的原因及分析

胡绍山,邱丽辉

(咸宁职业技术学院管理系,湖北咸宁437100)

近年来,随着社会对人才需求的不断变化,高职教育课程和教学内容体系的改革日益受到人们的重视。经过近三十年的发展,高职院校对课程和教学内容体系的改革进行了各种有益的探索,并取得了一定的成效。但有些改革仍未摆脱以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的学科式课程模式,未能在全国范围内推广与运用。在当前的高职课程改革中,只有树立正确的职业教育课程观,真正理解和把握职业教育课程的涵义,以适应社会需要为课程设计目标,设计学生的知识、能力、素质和培养方案,以培养技术应用能力为主线来构建课程模式,改革才会收到实效。

一、我国高职教育课程改革历程及存在问题

进入21世纪以来,高职教育的课程理论已经出现了许多新的变化,重视学生实践动手能力的培养理念日益在高职教育课程改革中凸显。然而,纵观我国高职教育课程改革的历程,依然存在很多亟待解决的问题。

(一)我国高职教育课程改革历程

1.第一阶段(20世纪80年代中后期至90年代初)。在这一阶段,高职教育发展只是个初生的婴儿,还没有认清自身的本质特征,也未清醒地意识到高职教育课程结构调整的必要性,只是在高等教育改革的大浪潮中蹒跚学步。这一时期高职教育课程改革的起点是普通高等专科学校的学科体系,以强化实践教学内容为重点,由此产生了所谓的“实践课程”,严格地说其仅仅是理论课的延伸和应用。

2.第二阶段(20世纪90年代中后期至21世纪初)。在这一阶段,人们对高职教育的培养目标、办学模式、课程结构等有了较为明确的认识,高职教育从数量补充型向结构互补型跃进,高职教育课程的开发与建设出现了一些根本性突破,形成了理论和实践并存的高职教育课程体系。实践教学作为独立的课程力量凸显出来,形成基于实践本位的课程改革模式,提出原有的学科式课程暂时保持不变,主要强调加强实践和实训课程建设。许多高职院校开始借鉴国外发达国家高职教育的课程模式,在提高学生适应生产第一线实践能力的培养模式方面做了有益探索,如美国的能力本位模式、澳大利亚的TAFE模式、德国的“双元制”模式等。

这些外来的高职课程模式各有利弊。例如,强调以能力作为课程开发中心的能力本位课程模式及以能力为主线设计课程,此模式对学生的评价以获取从事某种职业所需的能力为标准,重视学生动手能力的培养,理论课与实践课的比例约为1∶1。但这种课程模式基本还停留在概念层面,在专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式,在直接面对学生的科目课程中,从教学内容到方法手段几乎没有向能力本位转换。同时,这种课程模式的知识体系比较零碎,不利于学生的继续学习。“双元制”是企业和学校共同培养符合社会行为规范和企业生产需要的技术工人的职业教育模式,这种课程模式的最大优点是学校的教学目标始终围绕企业的需求来制定,由学校和企业共同关注培养对象,保证教学方法得当,教学内容循序渐进、螺旋上升。但是,“双元制”在本土化过程中也遇到不少难题,如对教师有较高的要求,需要理论教师掌握必要的操作技能,并能把知识转换成学生的能力,有宽泛的知识面,对实习教师则要求有精湛的技艺,还要求他们是多面手。这个时期,高职教育的理论课程和实践课程仍然是并存的两个体系,本质意义上的高职教育课程体系还没有完全形成。

3.第三阶段(2006年以来至今)。在这一阶段,职业实践导向的特色化课程体系逐渐形成。从2006年开始,我国高等教育从规模扩张走向内涵发展。教育部在2006年11月16日颁发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的文件中强调高职教育提高教学质量、加大课程改革力度、推行工学结合、改革人才培养模式的紧迫性。

在一大批职业教育研究专家的积极推动下,高职院校以借鉴德国实践导向的职教课程模式为重点,重构我国高职课程理论体系。它是基于工作过程的课程改革模式,要求打破原有的学科型课程教学体系,提出以工作过程为基础,重构专业、课程体系。在课程目标设计上,注重学生就业能力和综合素质的培养,以满足市场需求和学生可持续发展的需要;在课程内容设计上,注重学习内容与工作经验的一致性;在课程实施方面,注重工学结合、校企合作,进行学分制和弹性学制改革。由此,高职教育课程模式由单一走向多元、从封闭走向开放,以真实的工作任务或产品为载体对课程进行整体设计,将行业、企业技术标准与通用权威的职业资格标准引进课程,对于形成职业实践导向的高职教育课程体系产生了积极的作用。

(二)当前高职教育课程建设需思考的问题

1.教与学脱节。传统的高职院校在教学中出现的最大弊端是忽视学生的主体性,忽视对学生创新能力和实践能力的培养,学生只是被动地适应课程、吸纳课程,教师为教学而教学,学生失去了动手操作的实践机会。长期以来,高职院校采用的教材大都是本科的压缩饼干,教师难教、学生难学,毕业以后真正有用的不多。尽管高职教材改革有了很大的进步,重视实践教学和基于工作过程导向的教学内容日益凸显,但教师在实际教学过程中很难真正落实,这与教育部关于高职教育16号文件中倡导“以实际生产任务为载体,以培养实际工作能力为目标开展‘教、学、做’一体化的教学实践”的教学精神相背离。

2.校企合作难以落实,学校课程改革引发生存困难。无论是“双元制”课程模式还是能力本位模式,都要求企业参与到职业教育的课程建设中来。在学校课程开发中,开发主体应该由学校教师和企业技师共同来完成,没有企业在实习岗位、资金投入等方面的大力支持,学校也无力承担课程改革所需的经费。许多高职院校加大了对实训基地的投入,实践实训环境条件大大改观,实训的硬件设施建设不仅服务于专业教学,而且不同程度地对外进行生产经营加工,对高职实践实训教学起到了促进作用。但是,在实际运作过程中,很多学校因经费不足迟迟无法开设专业所需的实训基地,有些开始进行实训基地建设的学校也只能一切从简,基地建设的要求根本无法满足教学要求,这在很大程度上影响了高职教育人才培养计划的顺利实施。

3.职业定向不明晰,学生学习缺乏积极性。一方面,在就业市场上高等职业教育毕业生总体上就业率较低,就业准入制度没有得到很好落实,职业资格证书与职业学校学历证书之间的衔接不够。在知识经济发展的今天,高知识、高学历的人才得到社会的普遍认同,在职业选择、工资待遇、培养使用等方面高学历者都具有明显的优势。当前的人才高消费思想,在一定程度上制约了以大专教育为主体的职业教育的发展进程。另一方面,由于高职教育自身改革力度不够,在人才培养目标制定和课程设置方面未能与市场需求有效衔接,使学生无法认清今后的发展方向,毕业生对岗位适应能力不强,在人才市场上的竞争力较弱,也影响了学生学习的主动性和积极性,束缚了高等职业教育的发展。

二、我国高职课程改革难的原因

(一)传统教育观念的影响

由于受封建传统观念的影响,“学而优则仕”,渴望通过读书进入仕途、成为管理阶层是传统受教育者的首要理想,而掌握实用技术的人在封建社会的“三六九等”排序中处于底层,被社会瞧不起,高等职业教育尚未被社会主流所接受。这种不健康的思想所引发的只能是知识与技能的严重分裂、脱节,一方面是理论的巨人,一方面是行动的矮子。这种传统思想在当今教育中产生的不良影响是,我国高等教育长期以来重知识轻技术、重理论轻应用,以单一标准为导向,按单一模式培养单一类型的人才,以致在教育结构上也形成了不合理的分布,特别是在高等教育领域,从大学生到研究生培养的大多是理论型、研究型的人才,很少考虑培养应用型、技术型人才。受这种传统观念的影响,职业教育发展从一开始就站在与其他国民教育不平等的竞争位置上,仿佛属于正规高等教育的“附属物”,这一观念也使我国高职课程改革止步不前。

(二)学校“双师”队伍结构不合理

高职教育师资队伍是由教师和技师两支队伍构成,两支队伍分工不同,各尽所能,为实现共同的培养目标,在高职教育教学过程中承担相应的职责。高职教育“双师”的核心是结构问题。在目前的师资队伍培养中,多数教师是从学校到学校,缺乏企业实际操作经验,很多学校试图在教师个人身上具备“教师+技师”双师的能力,从而缓解职业教育缺乏实践实训指导老师的现状,尽管个别教师可能会达到要求,但是由企业的技师队伍负责学生实训指导更有利于职业技能的掌握。

(三)校企合作制度不健全

构建有效的实质性校企合作制度是高职教育工学结合的根本保障。各高职院校为完成教学培养目标,积极寻求合作企业,为学生提供一定的实践实训机会。然而,目前企业为学生提供实践实训岗位基地的校企合作通常是建立在企业赢利的基础上,能无条件接收学生实习的企业越来越少,作为企业而言也有很多难处。正是因为我国职业教育尚缺乏企业与学校间的责、权、利制度保障,校企合作就停留在以人情和互赢关系的基础上,使得为学生提供实践实训机会成为高职院校的一大难题。

(四)缺乏完善的教学质量和效果评价指标

目前对高职院校教学质量的评价,常常会强调以一些量化指标对实践实训的硬件做出评价,而疏忽了实践实训的使用以及实训设施在教学过程中发挥的作用、使用的效率、企业技术工人参与实训实践的指导等。这导致高职院校实训基地建设没能真正成为知识转化为技能的基地,而成了形式上的技能服务于知识的实验室。另外,由于毕业生就业的流动性较大,校方很难对他们进行实质性追踪,高职院校真正的教学质量和效果的连续追踪难度更大,由此也影响到高职教育课程改革的明确走向。

三、加快我国高职教育课程改革的进程

高职教育课程改革是一个复杂的系统工程,它要关注的问题很多,如校企合作问题、师资队伍建设问题、课程评价问题、教师与学生的参与程度问题、学校制度层面的保障问题等,它们都会影响改革的结果。社会、政府、企业、学校等各方面应该齐抓共管,共同为高职课程改革的成功献计献策。

(一)以法律形式明确校企合作中企业的责任和义务

任何一所高职院校都无力实现全体学生在校本部完成实践实训。发达国家成功经验证实,应由校企结合来共同完成,这种结合不仅是校企双方责、权、利的共荣,也是社会、学校、企业共同承担提高劳动者素质的统一目标。为了实现这一目标,国家要在立法方面给予大力支持。国家在制定有关高职教育法规时,不仅要明确学校的责任,同时要明确企业、社会在共同培养人才方面的责任,就像德国那样,企业向职业院校学生提供实习场地是其应尽的法律责任。为此,国家应尽快试行出台有关实质性校企结合的保障措施,以扎实地推进高职教育的发展。

(二)更新“双师”观念,加强高职教育师资建设

从高职院校自身来看,要加强师资队伍建设应更新教育观念,培养一批“双师”型教师。职业教育的培养目标是造就高素质的一线生产、管理、服务等行业中高级应用性人才,这就决定了从事职业教育的教师必须是“双师”型教师,要求从业者既具备教师的基本能力和素质,又具备相应行业的执业能力和素质。高职院校应当鼓励和安排专业课教师到现场实习,特别是对刚从学校毕业缺乏实践经验的青年教师,应安排他们到相关行业、企业学习一段时间,锻炼他们的专业实践能力,了解和掌握国内外相关行业的新知识、新技术、新工艺和新方法,以便在教学中密切联系实际,提高他们的专业知识和技能。学校要出台相应的制度与奖励办法,建立完善的量化考核制度与激励机制,促进青年教师的成长。

高职院校应当不断拓宽“双师”型教师的来源渠道,加大聘用兼职教师力度。可从企事业单位选调一批高级技术与生产经营管理人员或聘用一些来自企业既有深厚的理论功底又有丰富的实践经验的兼职专业教师到高职教育系统从事教育工作,这有利于改善教师结构,加强实践教学,改进教学方法。同时,通过他们的“传、帮、带”能促进年轻教师的成长,提高青年教师分析问题、解决实际问题的能力,最终提高教学质量。

(三)提倡高职教育课程开发主体多元化

传统观念中课程开发的主体是学校教师,但高职教育的目标是为行业、企业培养高技能人才,因此,高职教育课程开发与建设不能缺少行业、企业人员的参与。可借鉴国外经验,在高职院校建立有企业人员、课程开发专家、学习者、专任教师共同参与的课程开发建设机制,通过学校与企业的紧密联系,建立由相关经济界、产业界专家参加的专业建设指导委员会,发挥行业在研究专业设置、确定培养目标、专业标准和课程以及教材建设中的指导作用,逐步实施职业教育由学校模式为主向企业培训为主的方向过渡。

在这种课程开发主体多元化建设机制中,通过具有深厚的课程理论知识和高职教育课程开发理念并对本专业的课程有相当研究、具有高职教育课程开发能力的课程开发专家的专业性指导,以及学生代表的直接参与,还有学校教师的开发与实施,可以开拓高职教育课程开发的视野,有利于建立客观公正的课程评价体系,避免课程与实际教学脱节。

(四)设立课程评价新标准

高职院校学生学习的首要目标是要具备实用就业能力,要能在未来职业岗位上解决实际问题,因而高职教育课程的评价应当突出“能力目标”。课程的能力目标问题是高职教育教学改革的核心问题之一,高职课程可以设置多重目标:一是课程设计需要突出能力目标;二是课程教学要用项目任务训练学生的能力;三是课程要以学生为主体,明确课程效果的评价要以学生为主体,不是以教师为主体。在教学过程中学生必须充分发挥主观能动性,自己动手、动脑操练,而不是看老师“表演”,简单地听课。

[1]徐 涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育,2007,(3).

[2]姜大源.职业教育研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.134.

[3]于长东.国外高等职业教育产学合作的典型模式及借鉴[J].辽宁农业职业技术学院学报,2003,(12).

[4]严中华,姜 雪,林 海.我国高职课程改革三次浪潮解读及其启示[OL].http://voer.qikan.com/ArticleView.aspx?titleid=voer20090503.