我国中等职业学校骨干教师培训存在问题及改革策略

□李攀 邵晓枫

我国中等职业学校骨干教师培训存在问题及改革策略

□李攀 邵晓枫

中等职业教育的发展越来越受到社会和学界的密切关注，而中等职业教育的师资水平还有待进一步提高，特别是骨干师资的缺乏已成为中等职业教育发展的瓶颈。文章试图针对我国中等职业学校骨干教师培训存在的问题，提出对应的改革策略。

中等职业学校；骨干教师；教师培训；改革策略

据教育部统计数据显示，2009年我国中等职业学校招生868.52万人，比上年增加56.41万人；在校生2195.16万人，比上年增加108.07万人。[1]大力发展中等职业教育是加快普及高中阶段教育，提高全民族文化知识、实践技能和创新能力等综合素养，输送国家产业建设大军新生力量，促进民生改善、建设小康社会、人力资源强国和创新型国家的基础工程。随着中等职业教育的快速发展，建设一支具有中职特色的理论基础深厚，实践技能丰富的骨干师资队伍势在必行。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》明确指出：“要完成一批‘双师型’教师培训，聘任（聘用）一大批有实践经验和技能的专兼职教师”。就目前研究现状来看，有学者在中等职业学校教师培训的研究上取得了一定的成果，对骨干教师培训有所涉及，但仍不够深入。藉此本文试图从中等职业学校骨干教师培训存在的问题入手并提出相应的改革策略，以期促进我国中等职业学校骨干教师培训更富科学性、更有系统性和更具创造性。

一、我国中等职业学校骨干教师培训存在的问题

（一）中等职业学校骨干教师培训定位忽视骨干性

根据国内学者刘晓等人对国家指定的某所重点培训基地的全国中等职业学校骨干教师培训网络班的问卷调查发现，从400份调查问卷中收回的340份有效问卷来看，中等职业学校骨干教师培训的学员中从事现专业教育不到5年的有45人，占15%；6～10年的79人，占23%；11～20年的178人，占53%；20年以上的38人，占11%。[2]由此可见，中等职业学校存在骨干教师甄选标准不统一，没有完全按照教育部相关文件精神贯彻落实。国家开办骨干师资培训的目的在于为中等职业学校造就一大批专业理论水平高、实践教学能力强，在教育教学工作中起骨干示范作用的“双师型”优秀教师和一批高水平的职业教育教学专家。[3]按规定此次培训对象须是中等职业学校教学一线专业课或实习指导课骨干教师，5年以上职业教育教学工作经历，45周岁以下。学员选拔关卡不严，标准不一造成学员素质高低不一，骨干教师培训的教学难度加大且效果不显著。另一方面，据上述统计资料显示，中等职业学校骨干教师培训的学员中专科学历25人，占7%；本科学历302人，占89%；硕士学历13人，占4%。专业涉及计算机、电子电气、机械、数控、会计等。学员学历结构凸显出较大差异，我们认为骨干教师除了在职业教育教学工作经历上有丰富的积累外，还应该在专业基础知识上有深度的研究。数据显示获取硕士学位的骨干教师仅占4%的比重，说明我国现阶段骨干教师在自身素质积累上有较大欠缺，科研水平也有待提高。而在培训过程中多数以非学历教育为主，鲜有学历教育。以短、平、快的非学历教育为主，缺乏对学员培训结束后后续学习的关注，导致学员难以为中职学校其他非骨干教师起到学习表率作用。

（二）中等职业学校骨干教师培训内容缺乏职业性

中等职业学校骨干教师应具备以下职业素质：首先，应具有扎实的专业基础知识，较强的教学设计、课程开发与教材编写等教学能力，即所谓的“师范性”；其次，应具有较强学术论文撰写、完成科研课题、能够积极探索中职教育教学规律等科研创新能力，即所谓的“专业性”；再次，要既能从事本专业理论教学工作，又能指导学生进行专业理论相关的实践训练，能够帮助学生进行系统而长远的职业生涯规划，即所谓的“技能性”。从2010年国内四所知名中等职业学校骨干教师国家级培训基地开设的培训课程来看，清华大学开设机械加工技术、模具设计与制造以及电子技术应用等三门培训课程；北京师范大学开设电脑动画设计、计算机网络技术以及电子技术应用等三门培训课程；华东师范大学开设的是电子与信息技术、计算机软件以及物流等三门培训课程；东北财经大学开设的是会计、国际商务以及市场营销等三门培训课程。[4]骨干教师的国家级培训多注重教师在专业知识方面的传授，诸如会计、机械加工、计算机网络技术等，鲜有学校真正将职业教育原理、成人心理学、大学生职业生涯规划等作为骨干师资的培训内容。而对于骨干教师在教育教学方法、课程与教材设计等基本的教学能力的培养就更加凤毛麟角。

（三）中等职业学校骨干教师培训评价有失科学性

中职学校骨干教师培训评价总体来说涉及到几个方面：培训对象（即参加培训的中职骨干教师）、培训教师、培训机构以及教育主管部门。首先，培训对象根据实际情况填写培训机构所提供的调查问卷；其次，培训教师根据培训对象在此期间学业考试成绩和技能考核成绩、学员学习态度以及日常考勤情况予以综合评定学员培训效果；再次，教育主管部门对培训机构的整体培训质量、培训师资水平以及培训组织管理水平等进行宏观考察和测评。据笔者对某中职骨干教师培训基地的培训教师的访谈中了解到，骨干教师培训机构的调查问卷多数沿用数年，更新速度慢，信度和效度都不同程度受到影响。同时调查问卷的使用流于形式，在进行广泛的发放填写后，少有院校将数据加以统计分析并最终形成某些有益于日后培训工作的科研成果。教育主管部门对培训机构的整体培训质量、培训师资水平以及培训组织管理水平等的考评也绝非尽善尽美，主管部门对培训机构教育质量的短视容易导致区域内培训质量整体下降、职能机构无法起到应有监督作用等诸多弊端。

二、我国中等职业学校骨干教师培训的改革策略

（一）学员资格的筛选与培养目标定位上更突出骨干性

在学员资格的筛选方面，各中等职业学校选拔骨干教师标准务必按照教育部办公厅、财政部办公厅《关于组织实施中等职业学校专业骨干教师培训工作的指导意见》的精神，参加专业骨干教师培训的对象必须是中等职业学校教学一线的专业课或实习指导课骨干教师，品行端正，具有中级及以上教师职称，从事职业教育教学工作5年以上，年龄不超过45周岁，优先考虑地市级以上优秀教师称号的教师。按照有关规定要求，积极推荐教学一线骨干教师参加培训，宁缺毋滥，优中选优。本着公开、公平、公正原则，认真细致地做好培训学员的遴选工作，对培训学员资格条件严格把关，规范筛选程序，加强监督管理。严肃处理遴选工作弄虚作假的个别案例。各级教育主管部门务必对中等职业学校已上报的拟参训学员的资格进行审核，参加国家级培训的学员资格，由省级教育、财政部门组织推荐并负责资格审查。参加省级培训的教师人选，由地市级教育、财政部门组织推荐并负责资格审查，省级教育、财政部门审定。培训机构要对参训学员的资格进行复核，发现不符合条件的，上报主管单位要求严肃查处。在源头上保证参训学员的骨干性。在参训学员的培养目标定位上，中职骨干教师培训机构要借自身优势，以提高中职骨干教师职教能力和水平为中心，建立“双师型”教师队伍为重心，提高教学能力为核心，转变骨干教师观念，更新学员知识。另一方面，为骨干教师攻读中职硕士提供后续支持，运用现代教育技术手段，拓宽远程教育网络覆盖范围，促进骨干教师培训后的自我提升与完善。

（二）中等职业学校骨干教师培训内容上兼顾教师专业性、技能型与示范性

在中等职业学校骨干教师培训工作中，必须形成“专业性”、“技能性”、“师范性”结合的培训模式。在掌握本专业发展的前沿动态的基础上，提升学员专业知识水平。通过培训应该达到以下几种能力：“具有扎实的专业理论基础；能胜任本专业两门以上课程的教学，并熟悉相关课程内容；能主编所任课程的教学大纲，参编相关课程的教学大纲，胜任与本专业相关的实验、实习、实训、课程设计、毕业设计的组织与指导工作；能运用现代教学技术进行教学；具有教育、教学管理的基本能力……积极探索职教教学规律，进行教育教学改革，具有较高的学术水平，其研究成果能指导专业建设和解决教学实际问题”。[5]华东师范大学在提升中等职业学校骨干教师的教学能力方面卓有成效。在课程安排过程中，传授教师专业课程理论的同时，还以模块教学的方式涵盖教育理论与技术课程。教育理论与技术课程在分析把握当前世界职教课程改革的基本趋势的基础上，结合我国国情深入探讨职业学校工学结合人才培养模式，深度剖析职业技术教育项目课程开发中存在的问题，培养学员把握中职学生认知规律的能力。特别是“教育研究方法与论文写作技巧”课程，能够为骨干教师日后学术论文的撰写提供某些借鉴。天津工程师范学院将“师范特征”融入培训之中，将每门课程尤其是技能实训课的教学思路、教学方法等传授给受训教师，将先进的教学方法、教学手段转化为受训教师的教学能力。通过“三性”结合培训，使受训教师在培训期间，掌握先进的专业知识和技术，学会运用现代化的教学手段，全面提高教学能力。受训教师普遍感到这样的培训效率高，效果好，学得快，用得上，具有很强的示范性。[6]

（三）培训过程和结果评价更注重规范性、科学性与针对性

我国现阶段的中职骨干教师培训结果考核的标准参差不齐，无法全面反映中职骨干教师培训效果。有学者提出中职教师培训效果考核应该包含培训过程考核与结业考核两个方面。培训过程考核包括对学员学习纪律、学习态度、操作规范和职业精神考核；以及对典型项目完成情况考核。结业考核包括学员说课与现场操作考核。[7]笔者认为上述考评方式从知识、技能以及态度等多方面进行培训结果考核与评定，具有一定的规范性和科学性，但针对性不足。据上述所知，中职骨干师资培训模式必须结合“专业性”、“技能性”和“师范性”，因而在其培训课程中还应该包含职业教育原理、成人心理学、大学生职业生涯规划等内容，而这些内容的考核评价不一定能完全适用于上述评价体系。还有学者提出通过柯克帕特里克培训评价模型和CIPP评价模型建构我国中等职业学校专业教师培训评价体系。[8]柯克帕特里克培训评价模型主要是通过调查问卷了解培训对象的态度以及满意度，运用笔试等考查培训对象知识技能水平的提高程度，通过同学、同事、教师以及领导等考察培训对象对于所学知识和习得技能的运用。CIPP评价模型通过考察培训目标与培训对象预期的一致程度，判断培训目标的可行性与合理性；不断在培训过程中修订培训计划，随时反馈；“通过对培训结果的检测来判断培训目标的达成度，并通过成果信息的反馈改进培训工作”。[9]上述两种模型兼具规范性、科学性与针对性，但对于国家级和省级骨干师资培训结果的检验适用性还有待商榷。因为在相关文件中指出“到2010年，培训15万名中等职业学校(含办学特色鲜明、成绩突出的技工类学校)专业骨干教师，其中中央财政重点支持培训3万名，省级培训12万名”，[10]运用上述两种模型进行测评，其难度可想而知。尽管如此，学界对于中职骨干教师培训结果考核的深入研究也确实为评价标准更富规范性、科学性与针对性提供了清晰的思路。应该清醒认识到要准确地评价培训效果，必须坚持评价手段的多样化，评价过程的系统化，同时均衡过程性评价和结果性评价。只有这样才能尽可能准确、科学、公正地评价培训过程与结果。

[1]2009年全国教育事业发展统计公报[OL].http://202.205. 177.97/UserFiles/statichtml/2010-08-03/128079499600049 29.html.

[2]刘晓，郑潇轩，顾容.中等职业学校教师在职培训的现状与对策研究[J].中国职业技术教育，2010，(16):67-68.

[3]教育部办公厅，财政部办公厅.关于组织实施中等职业学校专业骨干教师培训工作的指导意见[Z].教职成厅(2007) 4号.

[4]2010年中等职业学校骨干教师国家培训基地培训情况[OL].http://cvett.tute.edu.cn/.

[5]郭俊卿，陈拂晓，张柯柯.中等职业学校“双师型”教师培训探析[J].高教论坛，2008，(08):164.

[6]塑造具有我国特色的“一体化双师型”职教师资[OL].http: //www.cvae.com.cn/www/yj/szjs/10-07-07/7420.html.

[7]施大发，刘晓魁，张大伟，张华.中职专业教师培训与考核标准的开发与应用[J].职业技术教育，2010，(17):72-73.

[8][9]赵宝柱，曹晔，刘永军.中等职业学校专业教师培训体系建构研究[J].职业技术教育，2010，(22):50、51.

[10]教育部财政部关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见[Z].教职成，（2006）13号.

责任编辑 徐冬梅

G715

：A

1001-7518（2010）34-0066-03

李攀（1986－），男，汉族，四川攀枝花，四川师范大学成人教育研究所硕士研究生，研究方向为成人高等教育；邵晓枫（1967－），女，汉族，重庆永川人，西南大学博士，四川师范大学成人教育研究所硕士导师，研究方向为成人高等教育。