论池田大作的教师发展观

慕容勋，李 晖

（肇庆学院 教育学院，广东 肇庆 526061）

论池田大作的教师发展观

慕容勋，李 晖

（肇庆学院 教育学院，广东 肇庆 526061）

池田大作先生倡导对生命的尊重及彼此间的联系，通过引导教师树立“圣职”观、激活其“创造”主动性并形成合作文化，以实现教师发展的内外通融。

池田大作；教师；发展观

著名的思想家、宗教家和教育家池田大作先生创办的从幼儿园到大学的创价教育系统，是以佛法为基调的教育运动，倡导对生命的尊敬和对人的精神的信赖。在这一前提下，池田大作对教师提出了较高的要求，认为只有“人格高尚而又知识丰富的人”才能担此重任。在池田看来，教师对于个人成长，尤其是精神上的正确引导，能使人们超越国家、民族和时代的差异，赢获智慧和和平。基于此，池田大作提出了以引导教师树立“圣职”观、激活其“创造”主体性以及形成合作文化为主要内容的教师发展观。

一、养成“圣职”观

池田大作认为“如果是对自己的职业、工作有自豪感的人，自然就知道其工作的意义所在，明白它是不会给社会带来损害的正当职业，‘圣职’的意识油然而生。”说明“圣职”观源于从业者对工作价值的认同，是以有益于社会的进步为前提，其基本要义是互惠利他，这与池田的“宇宙即我，我即宇宙”的生命观一脉相承。“按佛法，大宇宙本身就是一个生命体”[1]334，人们生活在一个整体中，彼此之间具有互融和不可分割性，“令他人幸福，自己也会随之幸福，若一个人不幸，自己就不会完全幸福”[2]166。既然人不是孤立的，而且利益是从人的发展的需要与客观世界的联系中产生的，仅靠个人的力量，很多目标和需要难以实现，这意味着利他更有利于自身的发展。

“圣职”观告诉我们，给予他人幸福，为社会带来效益的同时，自己也会快乐。然而在现实中，利己与利他经常都处于冲突中，如一项调查显示，约近半数的教师对于额外的工作都不愿意去做，即使它有利于学生发展。根据人趋利避害的本性，利他通常被边缘化。池田大作也承认人的心中存在“魔性的欲望”和“本源的欲望”，也就是自我主义与利他主义的对立。但他并不否定前者，而是用后者包容前者。正因为没有把利己和利他赋予很深的差别性，为增进个人利益和提高他人和社会利益提供了统一的基础。那么，该如何促成两者的融合，使“圣职”观成为教师自我改善的动力？

（一）忠于生命本原

“教育者应致力的最重要的事情不是‘讲授某个学科的知识’，而是‘教育人’本身。”[1]148这说明教育是建基于个体生命。在池田大作眼里，“没有什么比人的生命更不可思议，没有什么比生命更尊贵的了”[2]144，表达了对生命本原的平等性及无限可能性的理解。正如佛法中“一念三千”的思想，“一念”此生命作用，纳于“三千”现象世界，可以说一个人具有改变世界的力量，池田大作所倡导的“人间革命”运动，就是要使每个人都意识到自己无穷的潜力。

在日常教学中，对生命的理解往往出现泛道德化、工具化的倾向。一些沾染了恶习或成绩不理想的学生容易被贴上“不可教”的标签；一些老师为了省力，采取均质化策略，通过预设和灌输，使教育成为对学生生命的控制。虽然这些做法在短期内使工作相对轻松，但放纵或压制的方式必然使学生对人生的认识出现偏差，带来反社会或依赖等负效应，从长远来看，是损己的。如果我们能着眼于学生的健全发展，了解他们的特点，进行有针对性的引导，让学生在体验中理解生命，成为他们自己，而不是遵从某种纯粹的外在标准将学生塑造成毫无活力之躯体。这样教师将更有成就感。“教是为了不教”，在某个意义上也传递了互惠利他的行为在利他的过程中达到利己，在利己的过程中实现利他的主张。池田大作曾提到一位前苏联的老师顶着政局的威胁，鼓励一名因父亲被错划为“反革命分子”而遭到歧视的少年，说“提到你父亲的名字时，你不要低头”。少年从老师简短的话中，读到了“善”、“正义”和“勇气”，对他以后人格的形成产生了巨大力量。“如果没有这位老师，他也许早就被“狗群的逻辑”吞噬了。”[3]102孩子的力量在很大程度上来源于老师，忠于生命的引导是对灵魂的深沉人文关怀，终能收获善的回报。

（二）强化师生关联

池田大作认为：“一切存在，其自体并非单独存在，而都是在与其他事物的依存性和关系性中形成。”[4]任何的生命都有着惊人的关联。教师劳动的成果更是建立在交流之上，教育活动，无论是知识还是品格的内容都要在师生的交往中实现。正如池田大作所形容的：“有A教师，B学生。A和B都不是孤立存在，A是有着B的A，B也是有着A的B，可见重视关联性更甚于个别性。”[3]12师生之间的紧密联系决定了教师如果罔顾学生的特点，与学生只是一种形式的、应付的交流，其教学效果必然受影响。有学者指出：“人类理性的其中一个特点是追求利益最优化，当整体最优最终强于局部或个人最优时，选择的结果最终会趋向整体最优。”[5]显然，如果学生无法在教育过程中获得健全发展，教师也不会感到由衷的幸福。因此，教师的幸福是一种关联性的幸福，教师对于学生既是一种奉献，也是一种收获，两者之间是共生共荣的关系。

认同教育活动中生命的尊严和关联，等于回归教育本质，对师生而言，是一种精神解放，教师自然对自己的职业感到由衷的自豪。

二、激活教师“创造”主体性

在圣职观的引导下，教师认识到“自他不二”的精神原理，即利他与自利的统一。而利他须落实到行动中，“不论身处何种环境，都要充实自己，为别人的幸福贡献力量”[6]。因此，改造现世是在践行圣职观。池田大作曾说，“教育目的无疑是在于‘创造知识性’。……知识本身不能直接给人的生活态度带来影响，对人不能发生创造性的作用，通过人如何灵活运用‘知识’才会带来创造性”[7]。在实践中创造是教师发展的第二个要素。

就教育活动来说，也离不开创造性。虽然说“教有定法”，但由于学生的独特性和教育情境的复杂及难以预测性，教师不可能照搬程序、规范，必须根据实际情况，尤其是受教育者的变化和差异做出选择，因人而异地开展工作。否则不但学生没有收获，老师也会在日复一日的循环重复中感到乏味。然而客观的需求却无法激活教师的创造热情，他们普遍认为自身的知识和能力不足，对“创造”敬而远之。

要激发教师的创造主动性，首先，要帮助教师认识自我，建立创造的自信。池田大作曾引用吉田松阴的话说，“人都多少带着纯金来到这个世上。圣人拥有的纯金，和我们的纯金没什么两样”[8]209，透露着众人皆可成佛的生命平等论。尽管每个人的天赋不一样，但总有特点，能自觉认识自己，为自己的社会性角色奋斗，就是生命的最亮点。平时多问问自己“教师是一个怎样的职业？我能胜任教师岗位吗？我要成为怎样的教师”，以便正确进行自我定位和评价。需要指出的是，创造并不是一帆风顺的过程，会有暂时的失败和挫折，所以创造中会有苦恼，有人因此被击溃。但只要我们能认识到，苦恼并不与幸福相矛盾，它只说明主体的创造能力还未达到一定的程度，实质上是一种创造的前提，它是一种“忧乐圆融”的精神状态，将能发掘出自身更多的潜能。如池田大作所总结的，创造是打开 “自我生命之门”，是毫无遗憾地贡献毕生精力，不断扩大自我生命作用的一曲凯歌；是用汗和泪浇铸而成的结晶。[8]168

其次，要充实自我，建立创造的条件。既然教师不创造，就难以在工作中感受更多的乐趣，那么教师怎样才能实现创造呢？池田大作认为，创造是自由的，也是现实的，是他力和自力的结合。这就要求教师立足现世，通过关注和思考找到改进的突破口。只有关注和爱，才能更好地了解学生的个体经验、知识能力、行为习惯、兴趣爱好，为创造性地运用教育、教学规律在复杂多变的教育情景和教育事件中培养发展变化中的人提供基础。爱是力量，还要有方法。教师的每一节课，都应该是一次再创造劳动和艺术加工的过程，因此只要保持学习的状态，善于积累和反思，教学就不是工匠性的技能，而是教师独特风格的展现，在帮助学生的同时达到自我价值的实现。

池田大作认为，生命本身既是作者也是作品。这说明创造也是一种生活方式。

三、形成合作文化

由于教师的工作方式具有个体性、独立性的特点，能“互不相干”地完成自己的工作，在日常的教学生活中，教师的合作相对松散和被动。池田大作就明确指出，人必须在与他人交互关系中，在自然与历史中成长，并非孤立存在的实体。人的自在合作性说明了教师合作的必要。

一是基于“对话”的合作。在教师团队内部，学校会组织其进行集体备课、评课、上公开课等合作，形式虽然多样，但老师们为了顾全面子和互相防备，合作欠缺深度。对此，基于“对话”的合作要开放包容地促进教师能说和愿意说。在形成激励机制的同时，要求教师必须承认和尊重对方的在场，摈弃狭隘的竞争心理，充分地调动自己各方面的潜能去表达自己的思想，使自己的缄默知识显性化，让灵魂得到更彻底地展现，从而丰富整个团队共有的资源。池田大作曾说，对话“是人为了证明自己成为人的场所”，这种发自肺腑的、真诚的对话过程本身就是教师不断学习和提高的过程。

二是基于“社会”的合作。池田大作认为，脱离教育的社会和脱离社会的教育都是危险的。教育是社会的子系统，要完成对学生的教育影响，必须与社会各方面达成共同愿望，为学生营造良好的成长环境。由此，基于“社会”的合作的其中一个含义是指教师团体要与社会各力量形成育人之“势”。另一方面则指学问要与实际生活联系紧密。池田大作在与松下幸之助谈及这一问题时，表示赞成松下关于“学问的进步对人的生活提高起了很大的作用”的观点，两人还达成了“学问为了人，为了提高我们大家共同的生活，学问才有意义”的共识。为学问而学问能“独善其身”，把学问和生活、实际问题结合起来，才能更好地实现其增益于社会的价值。作为教师，在通俗易懂地把知识传授给学生的同时，让学生领悟到知识于人、于社会的意义，才能找到研究的新的观点，找到知识新的增长点。

四、池田大作教师发展观的现实启示

池田大作的教师发展观视生命价值为绝对之物，通过展示利益的关联性，引导教师树立“圣职”观，使教师形成发展的动力，通过实践理性说明创造和合作是生命的存在方式，也是教师发挥自身潜力的途径，鼓励教师改变被动听命的状态，在属于自己的生命中探索适合的发展道路。这启发我们，教师的发展不是教师的孤军作战，在研究教师发展策略时，应运用整体性思维，把教师及在同一场域中的生命看做一个系统，了解彼此之间相互传递、更新的关系才能为教师提供有区别、多元化的支持。正如池田大作所说，这个“法”不是离开人而存在的，它贯穿于人的生命和宇宙生命之中。从而觉悟到人本身存在的“法”，也就是感知到人的生命和宇宙生命的一体性。[1]398另外，教师发展是一个长期的过程，持续性的活动容易使主体产生倦怠，充分运用“利益”因素激活生命的能动性力量，使教师获得持续的发展动力才能实现理想的专业境界。

[1] 池田大作，汤因比.展望二十一世纪[M].苟春生，译.北京：国际文化出版公司，1985.

[2] 池田大作.法华经的智慧[M].香港：明报出版社有限公司，1997.

[3] 池田大作，里哈诺夫.孩子的世界[M].卞立强，李力，译.北京：中国文联出版社，2002.

[4] 池田大作.我的佛教观[M].卞立强，译.成都：四川人民出版社，2001：217.

[5] 宋圭武，王振宇.利他主义：利益博弈的一种均衡[J].社科纵横，2005（1）：54.

[6] 池田大作.和平世界的倡言[M].香港：天地图书有限公司，1997：143.

[7] 池田大作.人性箴言[M].东京：圣教新闻社,1995：209.

[8] 池田大作.我的人学（下）[M].潘金生，庞春兰，译.北京大学出版社，1990.

Daisaku Ikeda’s View on Teachers’Development

MU Rongxun，LI Hui
(School of Education,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Mr.Daisaku Ikeda advocates respecting life and keeping mutual contacts.It is through sense of respect to teaching profession to initiate teachers’creative motivation and co-operative culture,so to reach the goal of both internal and external development.

Daisaku Ikeda;teachers;view on development

G40－01

A

1009－8445（2010）06－0073－03

（责任编辑：杜云南）

2010－06－06；修改日期：2010－10－21

慕容勋（1980－），女，广东湛江人，肇庆学院教育学院讲师，硕士。