《传染病护理》课程改革对培养学生“实践智慧”的作用

肖云武赵修斌张晓念吴元清成珍平黄 敏陈 月

《传染病护理》课程改革对培养学生“实践智慧”的作用

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目的探讨《传染病护理》课程改革对培养学生“实践智慧”的作用。方法根据《传染病护理》的特点，实施着眼于《传染病护理》整体护理任务学习，关注学生有仿真情境中的交流，建立教学资源支持平台，注重教与学的互动等教学方法。结果通过课程改革，有效地学生对复杂问题的迅速感悟、准确判断、厘清问题的机智，提升了学生的“实践智慧”，提高了学生的学习兴趣了实际工作能力。结论《传染病护理》课程改革能提升学生的“实践智慧”，克服当前部分职业教育改革中过多关注技能培养，忽视真实职业情境复杂性的倾向。

课程改革；实践；传染病护理

随着高职教学课程改革的深入，“基于工作过程”、“校企合作”等新的职教理念已深入人心，并有效地克服了传统的“普适性”的教育理论，即过度地强调教学理论的重要性，把实践看作是理论的应用和对理论知识的证明，实践过程是否合理，看是否有理论知识的支持，这就明显的扼杀了实践者的智慧和创造力。但是在实际临床护理工作中，由于患者的病情总是充满着复杂性、不确定性、不稳定性、并存在较大的个体差异，厘清护理问题所处的情境是护理工作的前提，而且是护理工作者面临的核心问题。因此，护理专业教学不仅仅是机械地培养学生的某些技能，更重要的是在教学中有意识的培养学生“实践智慧”。亚里士多德认为，知识分为三类形式：①纯粹科学；②实践智慧；③技艺知识。“纯粹科学” 是以演绎为逻辑，以永恒的事物为对象，具有不可改变的、必然的、可教可学的知识；而“实践智慧和“技艺知识”的对象是可改变的事物，其差别在于：前者的强调的是践行，良好的践行是其目的；后者的注重于生产或制作，模仿是其实现目标的主要手段。 “实践智慧”是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力[1]，这正是临床护理工作的核心这所在。我们以湖南省精品课程《传染病护理》的课程改革实践，说明新的课程学习对学生“实践智慧”的作用。

1 课程改革方法与作用

传染病是由各种病原体引起的能在人与人、动物与动物或人与动物之间相互传播的一类疾病。传染病护理不仅关系到患者的康复，而且对控制疾病的传播、保障人群的健康具有重要意义，同时对培养学生预防医院内感染、保证自身和其他患者的健康及学生综合能力的培养必不可少。因此《传染病护理》在护理专业课程建设中属专业核心课程。为有效地提高学生的“实践智慧”，为学生可持续发展和终身学习打好基础，我们与行业专家合作，共同对《传染病护理》进行教学改革。具体改革方法是：

1.1 着眼于《传染病护理》整体护理任务学习

传统教学常常将《传染病护理》整体学习任务按传染病的病因、病原体分解成各个学习章节，这对于那些目标单一、技能简单的学习尚可，但对于临床护理工作需要技能复杂，各种知识与技能具有高度关联性的学习显然是不合适的。《传染病护理》整体护理任务学习就是要为学生提供源于传染病护理的真实工作情境，即从传染病患者入院护理、住院护理到出院护理的全程临床护理，特别为学生提供了复杂、入院时诊断不清的案例，激发学生积极的思维和反思，强调以整体学习体验来代替传统的“死记硬背”，以整体感悟代替肤浅的认知。

1.2 关注学生有仿真情境中的交流

护理学是一门应用性学科，护士的服务对象是人，包括患者、患者家属等，因此良好的沟通技巧对学生未来的实际工作十分重要。我们以真实传染病护理案例为基础，以“角色扮演”为载体，培养学生对不断变化的临床护理的敏感性，以及面对复杂问题的判断力、洞察力、感悟力及厘清问题的机智，实现“零距离”的实践，促进学生将所学知识在真实护理工作中的迁移，从而提升学生适应临床护理工作的能力。

1.3 建立教学资源支持平台

与行业专家合作，建立完全基于工作过程的全程案例库和反映传染病护理发展趋势的自编教材、习题集、实训大纲等资源平台，建立真实的教学情境；同时关注学生的操作、思维、情感，将内隐知识显性化，培养临床反思能力和行为习惯，为形成“实践智慧”提供空间。

1.4 教学中引入“头脑风暴”教学法

使学习成为一种探讨、反思、共同提高的实践活动。教学中每个学生都自己的潜能、经验（或感悟）。教师帮助学生觉察自己的直觉式理解，并与学生共同探索适应学生学情和传染病护理工作实际的认识方法与行动目标。

2 讨 论

高等职业教育的课程改革是一项十分复杂的系统工程，在美国等经济、技术比较发达的国家，高等职业教育的课程改革早在本世纪60年代就开始了，到现在虽然他们的高职课程仍在不断的改革之中，但无疑已在课程领域的各个方面积累了丰富的经验。我国的高等职业教育课程改革如果从20世纪80年代后期才起步，比发达国家晚了近20年。因此改革策略十分关键，只有选择了明智的改革策略，应该走什么样的道路，才有可能确保改革取得成功，或者使改革少走弯路。

2.1 医学相关类高职课程改革可能存在的误区

湖南省湘潭职业技术学院（411102）

以往的课程结构设置过分强调文化、技术理论课的重要，轻视临床实训。这种观点认为，职业学校毕业生应该具有相当的专业理论知识，而不能像学徒工那样不懂技术原理只会“干活”，强调专业理论的深度及广度，高职学生的学习成为了大学本科的“压缩饼干”，致使学生走向工作岗位后感到学而无用。而部分新的课程，机械的照搬“技工模式”，轻视文化、技术理论课，强调突出操作技能训练，只注重所谓“实用性”。这种观点认为，学生毕业走向社会会“干活”，能熟练操作才是最重要的。因此在课程设置上盲目删减必要的课程，压缩课时，陷入狭隘的“实用性”误区。具体表现为：

2.1.1 忽略真实、复杂临床护理问题的解决

根据技术理性的逻辑，将过于典型的案例设置为教学案例，并转而为实际教学活动。在这样的秩序下，学生学习与临床护理实践逐渐分离，专业实践也沦为了机械的解决问题过程。而当目标固定而清楚时，“问题选择与决定是专业工作者在有用的工具中选择一个最能有效实现目标的手段的过程”[2]。如流行性脑脊髓膜炎患者的护理，患者有发热的同时常合并有DIC，如孤立的强调发热的护理，则可能导致患者出血增多，对患者预后不利。事实上，临床护理工作总是充满着复杂性、不确定性、不稳定性，实用科目和知识科目的区别不是内在的，而是决定于条件[3]。高职教育最重要的是培养学生在这种不确定的情况下如何做出决定的能力，而这正是学生实际工作能力最重要的部分。

2.1.2 忽略临床工作的整体性

技术理性认为，专业知识是由基本信息单位或技能单位组成的复合体，患者从院、住院到出院，是不可分割的整体，部分课程改革将患者的疾病过程分解为简单的实训任务，人为的设定一些训练目标，并分别对应相应的知识、技能和态度目标，甚至仅强调入院时患者的护理，忽略了患者住院期间病情的演变及相应的护理。事实上临床护理工作具有不可还原性，也就是说，护理工作不仅是由每个护理操作相互构成，更是相互作用的，它一旦存在就具有不能还原真实护理工作的性质、特征、结构和功能[1]。这种人为的假设使实训失去了真实性，也使教学过程按照想象预设、分解，实训内容与活动变成了机械的简单范式。

2.1.3 强调实践技能，忽视实践智慧

过分强调技能的训练，也许只能培养呆板的机械实践能力，并且可能牺牲学生将来职业生涯中必备敏锐的观察力和制订紧凑、适时的计划等特性，从而对学生可持续发展不利[3]。单纯的技术传授与技能实训只能造就所谓的“技术能手”，但可能培养的学生是缺乏职业根基、生活意义、人生归宿和智慧感悟的“工具人”[4]。由于护理工作的对象是人，且护理技术日新月异，现代护理职业岗位的内涵和外延都处于迅速提升变化中，单纯的技能实训不仅容易使人沦为现有工作程序的附属品，技能本身也失去了对护理工作的适应性。实际工作中，优秀的护士并非比别人拥有更多的专业知识，而是拥有更多的“敏锐”和“洞察”，这就是“实践智慧”。

2.2 “实践智慧”护理实践中的特征[1,5]

“实践智慧”是内隐的，是一种德行而不是一种技艺，包含同善相关的、合乎逻辑的、求真的、实践品质四种要素，这正是护理职业教育的诉求所在，只有掌握了这种智慧，护理的相关知识、技能才能起作用，才能更好的为患者服务。

“实践智慧”的特征是：①其所研讨的对象是可改变的事物，践行的领域是可以改变的。例如，同样是乙型肝炎患者，由于患者的病程不同，或是社会状况、知识水平不同，患者的心理、生理、行为会有所区别，临床护理工作中应针对患者的具体情况制订、实施护理措施。②“实践智慧”的本质是一种有目的的践行，它不同于简单的生产或制作，护理工作面对的是病情不断变化的患者，因此我们分制作和践行是两种不同的活动，即护理教育过渡依赖实训，甚至盲目强调实训是错误的。③“实践智慧”是一种与制订正确计划并以符合人类行为规范的践行能力，在护理工作实践中，就是要最大限度地减少对患者的伤害，促进患者的健康，同时减少疾病在人群中传播，继而减少患者痛苦，促进社会和谐稳定。④”实践智慧“考虑的乃是对人的整个生活有益的事，传染病护理的工作特点是疾病能在人与人之间、动物与人之间传播，具有“实践智慧”的护士在护理传染病患者时，就是能正确考虑护理工作中有效地保护自身和患者家属，乃至整个社会人群，正确的实施预防、接种等传染病防护措施。⑤“实践智慧”是对普遍事物知识，与特殊事物知识的灵活、合理应用。传染病护理工作中贯彻“生物-社会-心理”的护理模式，加强与患者、患者家属等人群的沟通，消除社会的恐慌情绪，使患者得到即时、合理的治疗与护理，并预防疾病的传播。因此我们在《传染病护理》课程改革中，既重视各传染病护理的共同特点，更强调患者的个体差异，适时的制订、实施人性化护理。

2.3 “实践智慧”在《传染病护理》教学中的应用

2.3.1 以患者的健康为根本追求

从根本上说，护理是一门应用性学科，其教育问题是实践问题。它既不是追求“永恒理论”，也与工科高职教育有本质的不同，不是简单、固定的机械制作，而是以患者的健康为根本追求的实践活动，这一理念必将并贯穿护理教育之始终。这一追求要求我们在护理实践中必须克服对患者有伤害、甚至危险的实践，而实施“以人为本”的整体护理的理念[6]。

2.3.2 以情境性为基本特征

传染病护理的教育实践既是“实践的”，更是“教育的”。其“实践的”的特征表明只有通过不断实践，才能掌握护士的基本操作，并以对患者健康的为追求为职业理念加以实施；其 “教育的”的特征是我们在制订相关教学计划要充分考虑学生现在的需求和将来的发展，充分考虑构成教育要素的特定人、物、时、空的密切关系。即便我们周密地考虑了临床情境与护理行动之间的关系，我们依然无法对所有护理实践中可能出现的病情变化加以探究。所以，随着护理对象的不同、患者健康状况的变化，我们的护理计划与护理措施都必须做出相应的调整。因此实际临床护理工作不是一系列事先就已设计好的、固定的技术活动，而是一门护理技术的实践过程。而且，它是一种创造性的、灵活的、适时的护理艺术[7]。

2.3.3 以实践理性为依归

实践理性是一种基于目的，并根据具体情境做出最好决策和行动的能力，表现为依据行动的情境，以最佳方式采取选择、判断和践行的能力[7]。在临床护理工作中，实践理性意味着首先应该对临床情境作出明智的分析，“审时度势”的制订、实施对患者最有利的护理措施，而不能无条件的、无机械的遵循某种理论或学说，不考虑患者具体情况的盲目实践。实践智慧强调决抉择必须依据实情境，并充分考虑影响抉择的其他任何相关联的事物[7]。

2.3.4 反思性实践提升“实践智慧”

建构主义学习观认为，学习是学习者主动建构知识的过程，是生成自己的经验、解释、假设并形成知识体系的活动。在《传染病护理》教学中，适当的讲解虽然可能帮助学生掌握相关的理论和技能，但教师不可能替学生认识，也不可能由教师的“告知”而使学生得到认识。因此，就学生的心智成长和可持续发展而论，教师为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。思维就是把经验中的智慧，是学生成长的一把“金钥匙”，没有思维的便没有产生创造的源泉。任性妄为的实践和墨守成规的实践都会对患者生命不负责任的表现。而反思性实践就是强调在护理实践中不断反思，包括对自身的反思及他人护理工作的反思，以提升实践智慧，达到思维与行动的统一。对于学生来说，有反思的实训活动，不仅可以积累经验，也能体会到创造的乐趣和护士的职业价值，进而全面提高实际护理工作能力。

总之，“实践智慧”使我们重新审视在新课程改革中，必须关注护理实践的复杂性和病变变化的不确定性，重视学生在实践中的认知和反思；同时我们也必须认识到，理论与实践相互作用的支点在于不断实践与反思，进而逐步提升学生的“实践智慧”。

[1] 亚里士多德著,王旭凤,陈晓旭译.尼各马可伦理学[M].北京: 中国社会科学出版社,2007:35-42.

[2] 唐纳德•A•舍恩著,夏林清译.反映的实践者—专业工作者如何在行动中思考[M].北京:教育科学出版社,2007:33-36.

[3] 约翰•杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2007:175-291.

[4] 李曙华.当代科学的规范转换—从还原论到生成整体论[J].哲学研究,2006(11):89-94.

[5] 邓志伟.关于教师反思实践的批判反思[J].开放教育研究,2008 (4):59-64.

[6] 麦金泰尔著,龚群等译.德性之后[M].北京:中国社会科学出版社, 1995:241-277.

[7] Birmingham C. Phronesis:A Model for Pedagogical Reflection[J]. Teacher Education,2004,55(4):625.

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A

1671-8194（2010）26-0154-03

湖南省教育厅精品课程建设项目