非英语专业研究生外语听力焦虑及对策研究

王文俊，骆 洪

（1.2.云南大学 外语学院，云南 昆明 650091）

非英语专业研究生外语听力焦虑及对策研究

王文俊1，骆 洪2

（1.2.云南大学 外语学院，云南 昆明 650091）

焦虑是外语学习者容易产生的情感障碍。这种障碍的影响在听力活动中尤为显著。从云南大学非英语专业研究生问卷调查所得到的数据分析发现，听力焦虑在学生中普遍存在，并与外语课堂焦虑显著相关。在以外语水平和性别作为变量的分析中得出，听力焦虑与成绩呈负相关，而性别差异对焦虑值没有影响。学生对听力材料不熟悉，学生听力策略不足及教师听力课堂作用不突出被认为是听力焦虑产生的主要来源。为了有效控制和降低听力焦虑，外语教师应该合理选择听力材料,注重听力策略训练，充分发挥教师在听力课堂中的作用。

情感；听力焦虑；教学策略

一、引言

随着我国国际化进程不断加速，社会对高层次专业人才整体素质的要求不断提高，这对我国高校人才培养提出了新的任务。外语素质被认为是学生特别是广大非英语专业研究生整体素质的一个重要方面，具有较强的外语能力，有助于非英语专业研究生追踪所学专业的前沿发展、培养全球化思维模式、拓展国际化视野。近年来，云南省与东南亚、南亚等周边国家和地区的双边及多边合作和交流日益频繁，客观上对各专业人才的外语交流水平提出了更高的要求。英语作为主要工作语言之一，其重要性是不可忽视的。因此，对于云南省内的高等院校而言，加强非英语专业研究生公共英语教学策略的研究具有积极的现实意义。云南大学研究生公共英语教研室从2009年开始，把以往的自主听力教学改为教师辅助式听力教学，此举正是因为意识到非英语专业研究生英语听力水平参差不齐和交际能力普遍不足的现状而进行的。笔者在听力教学实践中发现，学生在听稍有难度的材料时，或多或少都会出现一些心理上的障碍，容易产生焦虑情绪。

焦虑被认为是学生外语学习最主要的情感障碍之一，是外语学习过程中不可忽略的因素。Krashen[1]提出 “情感过滤假设”理论。“情感过滤假设”是指在外语学习过程中，情感变量（如焦虑，自信心等）对语言的输入起着过滤的作用，控制着学习者输入和吸收语言的能力。在此过程中，如果学习者处于紧张焦虑状态，他们的元认知和认知等能力都将受到极大影响，进而影响学习能力的提高。 Horwitz等[2]认为焦虑是外语学习者在学习过程中常见的心理状态，是学习者神经系统自动产生的紧张、不安、担忧等主观感觉，如果学习者总是感到紧张、忧虑、害怕，那么他的心理语言活动过程就会处于抑制状态，无法获取信息。 Gardner和MacIntyre[3]特别指出语言焦虑是在语言学习场景下产生的紧张和担忧，包括听、说、读、写等不同的学习活动。基于对语言输入特性的分析，Horwitz,Young[4]和Saito等[5]一致认为在所有可能存在于外语学习焦虑中，口语焦虑与听力焦虑是尤为显著和普遍。在交际活动中，焦虑度相对高的学生不如焦虑度相对低的学生表现出色，这与学生的听力受到影响是有很大关系的。然而，Oxford[6]的研究认为一定程度的焦虑是有帮助的，它可以让学习者在某种程度上保持专注和机警。

近年来，国内学者对于外语学习中所产生的焦虑也进行了广泛的研究。在其理论研究方面，王初明[7]认为在外语学习的过程中存在两个障碍：一个是学习者的情感，另一个是母语的干扰。他认为一定程度的焦虑会影响学习者提高外语水平，而这种影响在听力和口语活动中尤其显著。在其实验研究方面，雷宵[8]对他所在学校的本科学生进行了英语学习焦虑的调查，发现被调查的学生中广泛存在焦虑而且这种焦虑与其课堂的表现紧密联系。李炯英[9]指出，当前国内在语言焦虑研究上缺乏科学的研究方法和可信的数据，并脱离了我国大规模的英语教学实际情况，呼吁广大英语教学者在自己的教学实践中要重视学生焦虑情绪的研究。

本研究将从云南大学非英语研究生英语听力教学现状着手，分析学生听力焦虑产生的原因和探求降低或减弱焦虑情绪对策，以达到优化教学效果、提高学生交际能力的目的。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以云南大学2009级非英语专业硕士研究生为研究对象，将对他们的整体焦虑、英语课堂焦虑，英语听力焦虑和英语听力学习情况进行问卷调查。问卷主要参考变量为 “学生成绩”和“学生性别”。 “学生成绩”是指研究对象按其研究生入学考试英语成绩分为两组。第一组为成绩相对高的 （high achieving group-HAG，英语分级考试成绩55分以上），第二组为成绩相对低的（low achieving group-LAG，英语分级考试成绩55分及55分以下）。“学生性别”则按性别分为男生 （male）和女生 （female）。

（二）研究工具

调查问卷的设计参照了Horwitz[10]的外语课堂焦虑量表和Saito等人[5]的外语阅读焦虑量表，由三个部分组成：第一部分为“外语课堂焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale-FLCAS），第二部分为 “外语听力焦虑量表”（Foreign Language Listening Anxiety Scale-FLLAS）， 第三部分为听力焦虑来源的多项选择调查。FLCAS和FLLAS调查问卷采用Likert五点记分法对被调查者的焦虑情况进行定量记录，问卷选择项为5项（完全同意、同意、既不反对也不同意、不同意和坚决反对，分别记5分，4分，3分，2分和1分），分值在3分以上表明焦虑存在，越接近5分表明焦虑值越大。所有数据由SPSS15.0进行统计分析。

经过对问卷的信度分析，问卷整体信度为0.927，FLCAS信度为 0.907，FLLAS信度为0.841。这些数据表明用于此研究的中文问卷是可信的，适合数据分析。

（三）研究问题

本研究主要回答以下三个问题：1.非英语专业硕士研究生的外语课堂焦虑和听力焦虑状况及其主要影响因素是什么？2.听力焦虑的主要来源是什么？3.在听力教学中应如何有效降低焦虑？

三、外语听力焦虑调查数据分析

（一）有关焦虑平均值

本调查共回收有效问卷268份，经过统计分析，得到了表一的数据。从下页表一可以看出，被调查者的各项焦虑平均值都大于3，这说明被调查者外语课堂焦虑和听力焦虑是普遍存在的。对比被调查者的整体课堂焦虑、外语课堂焦虑、听力焦虑的平均值可以发现,听力焦虑的平均值是最高的，达到了3.3229。这验证了Horwitz等[2]的相关论述，即外语课堂焦虑通常是和语言使用的交际方面紧密联系的，也就是说外语课堂焦虑更多地体现在学习者的听说活动中。同时通过数据分析得出外语课堂焦虑与听力焦虑呈正相关，相关系数0.654，统计检验结果显示在0.01水平上显著相关。

（二）可能导致焦虑值差异的因素

1.英语水平相关焦虑值差异

本研究通过对高分组 （HAG）与低分 （LAG）在整体焦虑、英语课堂焦虑、听力焦虑方面的统计数据进行差异性比较，发现各项焦虑值与学生成绩呈负相关。从表二数据可以发现，对高分组与低分组在总体焦虑方面的均值进行差异显著性检验，其T值的相伴概率P=0.003（小于显著性水平0.05），即高分组与低分组在总体焦虑方面有显著性差异；对高分组与低分组在英语课堂焦虑方面的均值进行差异显著性检验，其T值的相伴概率P=0.001（小于显著性水平0.05），即高分组与低分组在英语课堂焦虑方面有显著性差异。说明焦虑程度低的学生，英语成绩相对高一些。这也反映出了焦虑在第二语言学习过程中的消极作用或削弱作用。

对高分组与低分组在听力焦虑方面的均值进行差异显著性检验，其T值的相伴概率P=0.056（大于显著性水平0.05）。这说明两个群体的听力焦虑值无显著差异，显著性指标正好在临界状态。这说明了听力焦虑的积极作用或促进作用，即一定的焦虑可以让学习者在听力理解活动中保持警觉，使得注意力能够高度集中，获得更多的有效信息。

2.性别相关焦虑值差异

本研究通过对男、女生在整体焦虑、英语课堂焦虑、听力焦虑三方面的均值进行差异显著性检验 （见表三），发现各项T值的相伴概率分别为0.108，0.164和0.109（均大于显著性水平0.05）。这说明对于非英语专业的研究生，性别因素在其英语学习焦虑方面不显著。性别一直是语言教学和研究中，一直受到关注的因素之一，但研究生已属于成年学生，其认知能力和情感水平已达到成熟阶段，男女生的差异不如儿童或青少年的显著，因此可以推断性别差异不是导致非英语专业研究生英语课堂焦虑和听力焦虑的主要原因。

（三）听力焦虑来源

根据以上数据调查可以得出听力焦虑在本校非英语专业研究生中普遍存在。听力焦虑与外语课堂焦虑显著相关。在影响听力焦虑的变量分析中发现，学生性别对听力焦虑值没有影响，而外语水平是导致听力焦虑值差异的重要因素，且二者呈负相关。本次研究还对影响外语听力学习的各项因素进行了统计，让被调查者选择出导致焦虑的三个主要因素。听力材料不熟悉、听力策略不足及教师听力课堂作用不突出所占比例最高，分别占63.1%、59.0%和42.5%。针对导致学生听力焦虑差异的主要因素及听力焦虑产生的来源，外语教师应从教学实际出发，以提高学生整体外语水平为目的，在听力材料选择、听力策略训练和教师课堂角色等方面降低学生在听力活动中的焦虑，提高外语学习效率。

四、降低外语听力焦虑的策略

（一）听力材料选择

由于受听力材料不可触及性和瞬时性的限制，听力活动总是以音频的形式表现出来。学生的听力测试焦虑往往是源于对语音、语调、语速等不适应造成的。因此，教师在平时听力教学活动中选择的材料应该具有真实性、多样性、适合性，加强学习者对不同语音、语调、语速的适应能力。选择真实材料目的在于让学习者尽可能地适应真实听力材料的特点。真实的听力材料是指现实生活中，人们为了交流而进行的会话活动。真实的听力材料有三个显著的特点：冗余、口语化和噪音。Harmer[11]则简练地把真实的材料定义为不对外语学习者做出任何让步的语言。在我国英语基础教育的听力活动中选择的材料往往是为了考试而专门设计的改编材料，这种材料的特点往往是语速较慢，语言形式相对规范。学习者进入大学英语的学习阶段常常反映出对真实的听力材料不适应。因此，在对非英语专业研究生听力教学活动中为学习者选择真实的材料是很重要的，真实听力材料可以提高学习者对冗余、口语化和带有噪音的听力材料的适应能力，继而有效减少听力活动中的焦虑情绪。在听力活动中，越多接触真实材料，学习者的焦虑就会相对较少。

选择多样材料目的在于让学生尽可能地接触到不同语音、不同场景下的英语。对于初学者来说，在课堂上所听到的英语和日常交流中所听到的英语是有很大差异的。这种差异不仅体现在语音、语法和词汇方面，还体现在场景方面的差异。在教学活动中应该为学习者提供语音多样的听力材料，如英式英语、美式英语等。并且，材料中的背景也应加上不同的场景，如广播、交谈、讨论等。提供学习在听力活动中适应 “异常的” 场景和声音的能力，减少其在听力活动中遇到所谓“奇怪的”声音时产生的焦虑。

选择适合的材料是指听力教学中选择与学生语言水平和学习能力相适应的材料。根据Krashen[1]的语言输入假设理论，为学生选择材料时要遵循“i+1”的原则来判断难度是否合适。如果材料相对容易的话，学生就不容易集中注意力，听力教学的效率就很难得到保证。如果材料很难的话，学习者会产生挫折感，这样的效果同样是没有意义的。因此，听力材料应该选择略高于全班学生平均水平的层次，这样学生可以在感觉有所挑战的前提下，去解决自己可以解决的问题。但如果所选择听力材料难度远远高于学习者水平，就会使学习者产生不必要的焦虑，从而影响其正常发挥。

（二）听力策略训练

掌握一定的听力理解策略是学习者降低听力焦虑感的一个重要途径。在平时的听力训练中，教师应该加强学习任务型听力活动的意识，使学习者应该有充分的听前准备和明确的目标去使用语言完成既定任务。根据Willis[12]任务型教学的要求,在前任务阶段 （Pre-task），文本能力 （script competence）有助于帮助学习者降低焦虑。Richards[13]把文本能力定义为学习者提前对主题或上下文相关内容的预测能力。具备了这种能力，学习者就可能对所听到的内容进行判断，这种判断将有助于学生对自己的任务进行预见，从而提高听力活动中有效的信息捕捉，从而提高听力理解效率。

目前，在我国研究生公共英语教学中，存在一个严重的语言教学误区。这个误区就是对听力教学的忽视。教师放录音—学生做题—最后核对答案—这样简单机械的教学方式必将使学生对听力练习失去兴趣、听力焦虑值升高、听力理解能力不足。要改变这种现状，就要改变原有的教学模式、提高听力教学水平。为了加强听力策略的训练，教师可以根据学生的实际语言水平和接受能力，把听力教学活动分为听前准备、听中协助和听后反馈三个阶段。听前准备是指教师应该认真备课，注意选材，创设情景，鼓励和帮助学习者预测所听的内容。听中协助要求教师与学习者共同融入听力课程的情境，并适当给学习者做出提示和引导。同时还要注重对学生进行语音识别、语调识别、语句识别三类听力技能的训练，从根本上提高学习者语言综合能力，从而有效地帮助学习者缓解听力活动中的焦虑感。在听后反馈阶段，教师应对学生所使用听力策略进行评价。

（三）教师的角色

在减少学生听力焦虑的教学活动中，教师不仅要给予学生学习策略上的指导和帮助，还要在心理上给予学生人文关怀。首先，上听力课的教师要积极建立和谐的师生关系，以学生为中心，重视学生情感因素，努力营造轻松愉快的听力课堂教学氛围，应该让学生感到教师不是权威者，而是指导者、帮助者和促进者。上听力课的教师的提问要有针对性和艺术性，要减少不当和过多的纠错，善于发现学生的进步并及时鼓励,不断提供帮助。要有针对性地与学生进行交流，听取学生的反馈信息，帮助他们树立信心，克服听力活动中的焦虑感。其次，上听力课的教师应该让学习者认识到听力理解过程中产生的焦虑是正常的，也是普遍存在的，但要采取积极主动、乐观向上的学习态度和自我心理暗示方法控制和降低焦虑，从而提高学习效率和语言交际能力。

[1]Krashen,S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman.1985：4.

[2]Horwitz,E.,M.Horwitzand J.Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986，70（2）：125-132.

[3]Gardner,R.and P.MacIntyre.1993.On the measurement of affective variables in second language learning[J].Language Learning,1993，43（2）：153-194.

[4]Young,D.1986.The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency ratings[J].Foreign Language Annals,1986，（19）：439-445.

[5]Saito,Y.,Horwitz,E.&Garza,T.1999.Foreign language readinganxiety[J].The Modern Language Journal,1999，83（2）：202-218.

[6]Oxford,R.Anxiety and the language learner：newinsignt.1999.In J.Arnold （Ed.）.Affect in Language Learning[M].Cambridge：Cambridge UniversityPress，1999：61.

[7]王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学[J].外语界,2001（6）：8-12.

[8]雷霄.本科生英语学习课堂焦虑调查及其对英语教学的启示[J].外国语言文学,2004（1）：46-51.

[9]李炯英.国外二语/外语学习焦虑研究30年[J].国外外语教学,2007（4）：57-63.

[10]Horwitz,E.1986.Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale[J].TESOL Quarterly,1986，20（3）：559-562.

[11]Harmer,J.HowtoTeach English[M].Beijing：BeijingForeign Studies and Research Press,2000.

[12]Willis,J.A framework for task-based learning[M].Harlow：Longman，1996：23.

[13]Richards,J.Listeningcomprehension：approach,design,procedure[J].TESOLQuarterly,1983，17（2）：219-240.

A Strategic Study of the Foreign Language Listening Anxiety of Non-English-major Postgraduates

Wang Wenjun1,Luo Hong2
（1.2.Foreign Language College of Yunnan University,Kunming 650091,China）

Anxietyis an emotional obstacle that foreign language learners frequentlyexperience.Its impact is veryobvious during the process oflisteningactivities.Based on a questionnaire surveyofthe non-English-major postgraduates at Yunnan University,the data shows that listeninganxietyis quite prevalent and it is related toforeign language classroom anxiety.Taking their proficiency levels offoreign language and genders as the variables,the analysis shows that there is a negative correlation between proficiencylevels and listening anxiety,and genders have no influence on the degree oflistening anxiety.Furthermore,the survey shows that the unfamiliarity of listening materials,the deficiencyoflisteningstrategies and the insufficient role ofteachers are considered tobe the main causes oflisteninganxiety.In order tocontrol and alleviate listening anxiety,foreign language teachers are proposed to select suitable listening materials,attach importance tothe trainingoflisteningstrategies and take all the advantages ofteachers'role in classroomteachingofforeign language.

emotion;listeninganxiety;teachingstrategies

H319.9

A

1673-8535（2010）04-0095-06

2010-06-23

云南省教育厅科学研究基金项目（09Y0029）

王文俊（1980-），女，云南昆明人，云南大学外语学院讲师，研究方向：教学法、语言测试。

骆洪（1968-），男，云南曲靖人，云南大学外语学院教授，研究方向：美国文学、应用语言学。

高 坚）