道德教育回归人文精神路径探析

许 敏

〔摘要〕 道德教育的使命是传承文化,培育个体的人文精神,使个体获得自由和解放。在当前中国遭遇的道德危机中,道德教育迷失了自身。道德教育向人文精神的回归可以以人的自由意志为出发点,以文化传承为内容,以情感逻辑为方法三方面完成,从而使道德教育真正履行人文解放的神圣使命。

〔关键词〕 道德教育 人文精神 文化 自由

〔中图分类号〕 D648 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕 10071539(2009)06008304

中国社会正面临着自改革开放以来影响最为广泛而深刻的道德危机,在这场道德危机中,教育尤其是道德教育迷失了自己的终极目标,成为一种“失真”的教育即失去其本真意义的教育。鲁洁指出,“在社会泛起惟经济主义、惟科学主义等浪潮┲小…学校教育已经完全丧失了它应有的批判和反思功能,反而在相与同流、推波助澜中,与社会其他方面共同酿成了当前的道德危机”^[1]。樊浩认为,“教育与经济过度亲密,缺乏必要的距离;与社会过度亲和,缺乏必要的紧张;与文化过度异化,缺乏必要的生命关联”^[2]。道德教育在适应市场经济,趋附社会关系中丧失了自身价值引导和超越的本性。

道德教育应该回归对个体意义世界的建构即培育人文精神的本性中去。这种回归应该包含以下三方面:一、立足于人的类本质——自由意志,尊重个体为人;二、道德教育履行文化传承的义务和使命;三、在方法上遵循情感的逻辑,最终实现个体“人”的确立。

一、“人”的缺失与道德教育危机

道德教育危机的根源在于“人”的缺失。回归个体“人”的地位是走出危机的起点。

人是什么?作为自然界的物种生命而言,人类是一种有限的存在。所谓有限就是它为自然界中的自然规律亦即自然必然性所统治和束缚。在自然的界域内,死亡是人的自然命运,也是人类最为基本的生存困境。宗教学家保罗•蒂里希说:“时空是所有实存之物和整个有限领域所依属的主要实存结构。实存意味着有限、意味着处于时空之中,这一点适用于我们这个世界中的一切事物。”^[3]此外人类的动物属性即本能是物种生命得以存在和延续的客观基础,也是人类的基本需要。因此,从自然意义上说,人是一种有限的存在。但人的类本质是自由。

人类的自由本性包括超越有限并赋予本体世界以意义和价值,使之成为人类自由精神的定在的双重过程。黑格尔说,“自由”就是依靠自身的存在,“因为我如果是依附他物而生存的,那我就同非我的外物相联,并且不能离开这个外物而独立生存。相反地,假如我是依靠自己而存在的,那我就是自由的”^[4]。也就是说,客观本体世界虽然构成人类存在的前提,但并不因此成为人类行为的主宰和动因。在人类看来,未经其意志核准而通过偶然性被规定为我的东西是“外物”和“他物”,是需要克服和超越的对象,是恶。黑格尔说:“自然的东西自在地是天真的,既不善也不恶,但是一旦它与作为自由的和认识自由的意志相关时,它就含有不自由的规定,从而是恶的。”^[4](145)因此自然属性在人看来就是恶的。自然存在的客观世界以及人的自然本能仍然存在于人类世界中,但它们已经丧失了原初的主宰地位而成为被设定的存在,成为人类自由意志的载体。

具体而言人类的自由包含两方面。

一是超越自然世界的自由。人类具有形而上的思维能力,通过思维扬弃具体感性存在形式,洞察和掌握了事物和自身的本质以实现超越。黑格尔说:“在这种反思中,所有出于本性、需要、欲望和冲动而直接存在的限制,或者不论通过什么方式而成为现成的和被规定的内容都消除了。这就是绝对抽象或普遍性的那无界限的无限性,对它自身的纯思维。”^[4](13-14)人类正是通过对自身的纯思维,而超越一切特殊性和规定性即有限性,从一切既定的存在中超越出来,而获得自我无限自由发展的可能。对此黑格尔说:“禽兽没有思想,只有人类才有思想,所以只有人类——而且就因为它是一个有思想的动物——才有‘自由。”^[4](71)相对于动物始终消极的受物种生命所严格限制的存在而言,人类是自由的存在。

二是建构意义世界的自由。追问存在的意义凸显了人的自由本性。对此,赫舍尔说:“意义意味着超越。”^[5]“人的存在从来不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。意义的向度(dimension)是做人所固有的。”^[5](46)“人是探索有意义存在的存在,是探索存在的终极意义的存在。”^[5](57)人的生存不是简单的动物层面的消极存在,而是不断追寻意义即寻求超越性的生命统一性,建构自身对生命意义的理解系统,以此超越本能的盲目无序实现生命的秩序化。因此,超越的目的不是将人的存在归于虚无,而是将人的世界从现实本体世界经过否定、提升、复归到包含本体并对其进行秩序化重组的生动的意义世界。这是自我建构和设定的阶段。事实上,人的自由本质不仅体现为能从一切现实的规定性中超脱出来,更为重要的是,他能够按照一定的价值取向自主地重新设定规定性作为内容,从而使包括自身肉体和外在的物体现出我的精神痕迹。一切本体世界的有限性存在都成为人类体现自身自由意志的对象,从人类自身的肉体,到外在的客观世界中所有无意志的存在,均以人类的灵魂为主宰。即黑格尔所说的,“我给它不同于它原有的灵魂”^[4](53)。这就是“赋魅”。人类由此建构起来一个超越本体世界的意义世界。

对于道德教育实践而言,任何个体都潜在地分享人的类本质即自由,能够超越有限并不断追问生命存在的意义。因此我们应该尊重每一个体为“人”,即自由的人而不是器物,这也是道德教育的基础和前提。但现实生活中,个体对情感和意义的诉求往往被忽略或抹杀。个体陷入了被作为“器物”看待的困境。2006年9月笔者在昆山调研时,一位中学教师这样感慨到:“现在的孩子不幸福,我真的非常同情他们。人首先要思考为什么活着。如果他们只是要吃饱穿暖的话,我们现在的独生子女条件够好的,但是,他们感觉不幸福。他们的情感不能得到满足。在学习上,中国现在的教育只能让孩子产生失败感,没有成功感。再优秀的孩子,考了99分,还是会问你为什么少考了1分。”在目前的教育实践中,学生只是被动接受知识的容器,是考试的机器。教育培养的是生产力,是大生产中的零部件。丰裕的物质并不能弥补精神匮乏对个体造成的伤害。个体人格的畸形发展所带来的严重后果有目共睹。

众所周知,人的一生是短暂的,转瞬即逝。如何度过有意义的一生,是每一个体所追问的基本问题。道德教育的使命就是通过文化传承,使个体超越有限,获得自由和解放,成为真正意义上的人。如果实践中根本没有“人”存在,那么这与教育的初衷只能是南辕北辙。

二、文化传承与人文精神

当代中国的道德建设在多元文化的背景下,遭遇到最深刻的理论与实践难题。一个多世纪以来,尤其是近三十年来多元文化对本民族文化传统的反复涤荡和层层解构,使得中国社会面临“集体失忆”的困境。一旦丧失实体归属感,个体将成为孤独的“原子”,并因生命失序而从内部消解本民族和社会。

本质上,道德教育以文化传承的方式赋予个体以文化生命,使之获得自由和解放。文化传统作为人类智慧的结晶和民族的集体记忆,饱含着个体获得解放的信息和密码,是道德教育传递的基本内容。

丹尼尔•贝尔指出,人类所面临的生存困境如悲剧与死亡并不受时代限制,文化传统的使命在于它使记忆连贯,告诉人们先人们是如何处理同样的生存困境的。虽然时代变迁更迭,但是他认为,“真正富有意义的文化应当超越现实,因为只有在反复遭遇人生基本问题的过程中,文化才能针对这些问题,通过一个象征系统,来提供有关人生意义变化却又统一的解答”^[6]。通过流行时尚与经典的判明,即可发现文化传统的生命力和无穷魅力,它是永恒深邃的人文精神之体现。对于道德教育的意义而言,它是后代个体获得自由和解放的精神源泉,也是维系民族绵延的基本保证。休斯顿•史密斯指出,个体的社会化即接受教育教化,本质上是一个无缝的记忆传递,传递的内容就是本民族的文化传统。他说:“社会化,必须要从年老的传递到年轻的,习惯和观念必须在传统的承担者之间,像一个无缝的记忆之网般的维持着,一代又一代……当文明传统的延续一旦破裂了,社群就遭受到威胁。”^[7]如果记忆发生断裂,文化的遗产就无法被传递,新一代再通过试误性的方法去重新发现、发明和学习,将是一个漫长而艰难的过程,依靠几代人的努力是无法实现的。换言之,文化传统的智慧是一个民族长期积淀下来的,不是一朝一夕的产物,从中国文化发展的历程来看,从周公到孔子,儒家内部从先秦到两汉最后到宋明理学,儒家与道家以及佛学的融合一体,历经世代人的努力构建,最终形成不朽的智慧。抛弃传统将直接引发社会秩序的紊乱,同时个体由于丧失了文化的精神给养而在无意义感中走向疯狂或自戕。这些都是我们所应当警醒的,并且已有深刻教训。

肩负着文化传承使命的道德教育,作为权威应该成为迷惘者必要的向导。只有以传统作依托,道德教育才不会迷失自身。对此丹尼尔•贝尔为医治资本主义社会的精神危机,所开出的药方是:回归宗教。他说:“宗教源出于人类分享共同悟性的深切需要……由于宗教接触到人的意识源泉的最深处,我相信,将有一种意识到人生局限的文化,在某个时刻,重新回到对神圣意义的发掘上来。”^[6](40)回归传统,是文化发展的重要方式。从中国传统文化发展中的回到“三代”,到西方文化发展中的“回到古希腊”,均揭示了文化发展的规律和传统所具有的超越时空的永恒价值。道德教育要回归到人类的文化传统中去,以超越现实的意义世界来帮助个体应对生存困境。具体地说,回归传统并欣赏和汲取其他文化的精华,以发展和建构起新的意义系统。休斯顿•史密斯说,“当传统不再是自发和无疑问的,它就必须通过有意识的关注将之支撑和强化”^[7]。这意味着道德教育不仅能够在文化彰显时期履行其使命,更应该在传统式微之时,担当起中流砥柱的作用,传承人文精神的血脉。

然而在当前我国社会急遽转型、文化冲突加剧的背景下,在文化多元化的挑战中,道德教育迷失了自身,由“向导”沦为“迷惘者”。昆山的一名中学教师说:“现在的孩子我是非常同情他们的。这个社会变化太快,外面的诱惑太多,他们没有方向。他们需要主流的东西去引领他,但好像又很难找到自己所需要的东西。”丧失权威的正确引导,个体将无所适从。追问意义寻找心灵的慰藉又是人的本性,个体就苦苦挣扎寻求寄托生命意义的稻草。受利益驱使的传播媒介乘虚而入贩卖流俗,于是“粉丝团”、“星”文化等充斥于整个社会,这种现象曾经在20世纪60年代的美国轰轰烈烈地上演过。丹尼尔•贝尔描述到,“传播媒介的任务就是要为大众提供新的形象,颠覆老的习俗,大肆宣扬畸变和离奇行为,以促使别人群起模仿”^[6](37)。庸俗的流行时尚诱导人们去满足骄奢淫逸的欲望,人们在所谓解放的旗帜下发泄自己生命的原始冲动。虽然这些都标榜是解放个体的先锋,实际上并不能提供真正的自由,丹尼尔•贝尔称其为伪文化或假文化(counterfeit culture)^[6](37)。真正对个体具有解放意义的文化是超越时空的人类集体智慧的结晶,是民族的文化传统,因此我们的道德教育必须迷途知返,重新确立文化传统的解放性地位。

三、道德教育的情感逻辑与“人”的确立

我们现在的德育缺少体验。德育实际上是非常需要情感和体验的,但我们的德育很多时候停留在课堂,停留在学校,停留在灌输,没有体验。我们的道德教育已经沦为无“人”的说教,既不关注人性、人的生命,也不传递文化,更没有情感的渗透与交流。因此有教师就慨叹,我们崇尚内在的、发自内心的、表里如一的,哪怕很质朴甚至很笨拙的情感。实际上道德教育就是征服和感染人心的过程,不能让人心悦诚服的教育是无效的说教。如何让人心悦诚服,欣然接受并付诸行动,只能够以师者真挚的情感来唤醒、激发和提升个体质朴的情感。在这种道德教育的过程中,个体的人格得到尊重,情感得到满足,才能够将文化的智慧内化为个体的第二天性。

众所周知,文化所缔结和建构的意义世界是人类情感的系统表达,不同于纯粹的自然科学知识。伦理是文化的核心,道德教育所要培育和养成的是个体的德性,或者说是对伦理的分享、凝结。因此,德性也必然是个体对类情感的认同、理解和内化。所以道德教育并不仅仅是“有关道德的知识”讲授,更重要的是传递情感,使个体在浸润陶冶中内化为第二天性,成为真正意义上的人。道德教育的情感逻辑要求主体间情感的真诚互动,而不是停留在课堂、学校,停留在灌输知识、空喊口号上。

因此,应重新确立情感在道德教育中的方法论地位,否定和摒弃纯粹理性对道德教育的僭越和侵犯。道德教育传递文化,文化的本质决定了道德教育是主体间的基于共同类本性的情感互动。这种情感是人类怜悯同类的最为深厚和神圣的情感,正是出于这种人与人相与为一普遍性的情感,人类通过道德教育传递给个体自由和解放的信息。

这要求教育者本人首先是“至诚”之人,或者说教育者已经成为一个“人”,洞察人生真谛。《中庸》曰:“唯天下之至诚,为能尽其性;能尽其性,则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参矣。”这样的人就是解放者即已经获得解放并能够解放他人的人。他们拥有“民胞物与”的炽热伦理感,能够在不断扩大的伦理实体范畴中,提升和确立自身的归属感和责任感。在道德教育实践中从共同归属的类出发,以真挚博大的悲悯情怀,以循循善诱的方法,如春风化雨般教育个体。“随风潜入夜,润物细无声”,学生浸润于此,德性自然养成。具体地说,教育者尊重个体为人,以爱来感化个体。爱就是对类生命的同情心。就人类而言,我们每一个体都面临着同样的生存困境,都无法摆脱死亡,一个个鲜活的生命,如花的容颜、可爱的笑脸都必将老去并归于虚无。作为同命相怜的生命存在,我们有义务同舟共济,自度度人,先觉觉后觉,帮助其他人获得自由和解放。

同时,道德教育的目的也在于培养个体这种高尚的道德情感,使之成为真正的“人”。个体以基于“一体”的同类感即同情心或爱来超越世俗矛盾。矛盾源自于对立和冲突。这种对立存在于人类群体之间、个体之间、人与自然之间。正是这些矛盾束缚了自由的手脚。自由源自于超越,赋予本体世界以价值,以人的自由逻辑超越世俗的矛盾。自由的逻辑就是从相与为一的一体感、同类感来消弭本体世界的对立。这种同类感就是爱的根基。

黑格尔在《法哲学原理》中说,法的世界是自由的世界,法的命令是:“成为一个人,并尊重他人为人。”^[4](46)“成为一个人”是对教育者的资格要求,“并尊重他人为人”是对教育者教育方法的要求,“尊重”并不是礼节性的、形式上的要求,而是一种发自内心的对其他个体的宽厚悲悯的情感。实际上,教育者也只有做到了“尊重他人为人”,才能成为真正的“人”。同时,也只有通过这种方法才能培育出真正的人,道德教育也才真正履行了人文解放的神圣使命。

在道德教育实践中,如果教育者只是传授和灌输道德知识,而没有情感的投入,那么这种行为就是一种理性行为。对于教育者来说,他并不具备与受教育者融为一体的意识和相应的情感,而是与对方划清界限,外在地看待对方。这是典型的科学理性的态度和方法。没有共同的归属感,每个人就是一个原子,一个土豆,我与他人互不干涉,彼此独立。正是这种灌输方式,与受教育者保持距离,并将其推向形式化、教条化的境地。

(作者:许 敏 东南大学人文学院讲师、哲学博士,江苏南京 210096)

参考文献

[1] 鲁洁,朱小蔓. 道德教育论丛:第2卷[M].南京:南京师范大学出版社,2002:49-50.

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