“合作探究”形式的教师专业发展

赵镜中

“合作探究”作为教师专业发展的框架,可以根据教师需求和成长变化进行相应的调整。它为教师提供了与同事一起实现专业发展的机会,那些同事与自己的教学工作是紧密相关的,而且能帮助自己成长为专家。另一方面,教与学并不是两个独立的事物,两者有着内在的联系,具有很多相同的特点,合作探究也给教师提供了一个机会,使他们以自己推崇的学习方式与学生一起学习。笔者分别从专业发展的目标、形式、活动方式等加以说明。

一、以学生成就为目的

在进行任何一项教师专业发展的规划之前都必须考虑:专业发展是为谁而设计的;希望达到什么效果;培训内容是代表新的学习还是努力改进现有的知识和技能。

学校教育与学生的成功有着密切的关系,教师有责任帮助学生成为更有效的学习者,不论是在学习内容或是学习方式上。因此,教师专业发展的核心就在研究与改进课程和教学的形态上,这能帮助学生达到更高的发展状态。我们应把学生成功视为教师专业发展的结果,教师的专业发展和学习,直接指向改善课程和教学。根据研究,如果一位教师或教师群体在每学年能投入12天时间,正规地学习某个课程领域的内容,或者学习某个可以运用于各个课程领域的有效教学策略,经常研究课程实施以及学生学习成果,意想不到的事情就会发生,那就是学生能取得实质性的进步。

Mezirow Associates(2001)区分了两种不同的学习类型:告知型学习和转化型学习。告知型学习是直接获取事实性知识,而转化型学习包含了修正或改变自己的基本假设、观念的过程。事实上,传统学校的学习多属于“教就是讲授,学就是记忆”的模式。正由于教师早期学习的经验,多停留在关注事实性知识的获取,这在一定程度上影响了教师自己的教学方式,使大多数教学方式一成不变,抗拒改革,只关注学生如何获取知识。

所以我们认为:教师学习成长的方式与结果,应直接与课堂教学相关,直接指向课堂教学方式的改变与学生学习效果的改善。要使教师专业发展对学生学习产生重要的影响,教师的专业发展必须满足以下条件。

1.关心教师真正的想法,了解他们需要什么,将他们的经验和知识作为专业发展的基础,而不是立足于外部的知识。

2.教师发展内容的开发应该紧紧围绕着课程与教学的策略,因为这些策略会影响学生的学习。

3.教师发展的过程应该关注教师如何将所学知识付诸课堂实施的技能。

4.教什么、怎么教以及学习上的改革幅度应该够大,以显著提高学生学习的能力。

二、以团队协作为基本

合作探究就是教师组成一个探究团队,针对他们认为重要的教学问题进行探究。一般会经过“构建问题、阅读有助于解决问题的相关资料、分享对资料的看法、依据已有经验和讨论结果调整或修改原来对问题的看法”这一过程。通过合作探究,教师应充分利用自己的教学实践经验,并从已有的经验中得到学习,此外,也借助同伴的视角来促进自己的教学以及学生的学习。

由于教师的工作是在一个大的工作团队中完成的,身处复杂的、迅速变化的知识社会,像其他行业的工作者一样,教师的教学工作和专业学习不可能单独完成,没有任何一个教师可以独自应对教学或提高专业水平。尤其面对新的课程改革,教师独木难支,正所谓“独木不成林”。所以,经由教师团队或专业学习团体一起讨论,共同协作解决问题,对教师来说至关重要;推行新课程中遇到的困惑、问题,只有经过教师的共同探讨,才能更有效地解决。当然,合作探究不是促进教学品质提高的唯一途径,其他诸如学术讲座、培训课程、评价体系等都能发挥重要作用。但合作探究为教师提供了与专家、同事一起实现专业发展的机会,平等对待每个人的实践经验,以及实现从讨论到认识再到行动的转变,进而使学生的学习行为发生改变,这些都是难以通过其他专业发展途径得到真正满足的。

三、以合理组建为前提

组建探究团队必然遇到两个问题,在组建之前必须加以思考:探究小组应该是自愿组合的,还是被要求的(即由学校指派);探究小组是按照年级或同学科组建,还是按照不同的年级或学科组建。

第一个答案似乎很明显,探究团队的参与者如果没有主动的意愿去质疑例行的教学方式(无论是教学的程序、具体的实施过程,还是核心价值观与理念),那么,探究活动是无法揭示及挑战已有的心智模式的。没有这种挑战,学习成长也就不可能发生。Stokes称此为“关键意愿”。如果教师自愿选择合作探究作为专业发展的方式,并在实践中获得支持,那么,通常教师将会积极参与探究过程。但现实状况可能是参与者并非是自愿的,而是学校规定的,或碍于评价、考核的压力而为之。如此,探究小组的运作将面临挑战。面对这样的情况,很重要的一点就是让小组成员自己决定该探究什么,允许他们对所关心的问题进行探究,或许能稍稍消解被迫的不满情绪。至于第二个问题,教师可能对于和不同年级、不同学科甚至不同学校的教师一起讨论问题抱怀疑态度,但到后来往往会认识到这样做有其优点:除了可以听到别人对自己教学的各种意见,也更能了解其他年级、其他学校的教学状况;而其他学科的问题和反馈一样能促使自己对教学问题进行反思,特别是其他学科的人们注意到的问题,往往被一些本学科专业教师认为是理所当然的或严重忽视的问题。

由此,我们认为,要保证发挥合作探究的实效性,应根据学校实际,以合理组建探究团队为前提。

四、以积极参与为保障

合作探究需要小组成员的积极参与。相互信任、时间、容忍分歧和焦虑的能力、明辨是非的能力、获取真正理解的能力等等,这些都是进行合作探究所必需的条件。其中时间是最关键的因素。要从学校忙碌的教学课表里找出时间来聚会讨论,是一个永恒的挑战。如果利用课后时间,教师要安排好家庭生活并取得家人的支持和谅解,这也是相当复杂的难题。此外,如何维持合作小组成员间的沟通交流,也需要巧妙安排。进行合作探究具有相当的挑战性,如何确认重要的问题、寻求解决的办法或相关资料,不但费时而且艰苦。或许探究的程序可以表述为一直线式的过程:以收集并确认问题开始,以得到新的理解或教学方式结束。但是,在实践过程中探究过程并非那么整齐有序,每个环节都有可能出现困难与争议,亟需参与教师的耐心与容忍。而这种复杂的过程与经历本身就极具学习的价值。虽然通过合作探究并不一定能直接或简易地解决问题,但是只要深思熟虑,花时间研究,并有相应的资源协助,还是能够实现对问题的深刻理解,进而提出有效的对策的。此外,将探究所得真正运用到实践中,也是艰难的一步。这些问题必须仰赖参与者找到合作探究的目标以及发现探究工作本身的乐趣,才能够解决。

五、结语

在传统的教师专业发展方式中,有一个假设,就是认为通过获取资讯可以促进变革。专家学者拥有知识,教师是通过外部专家的教学来学到这些知识的 。专家的任务就是以清楚准确的方式呈现信息,教师的任务就是吸收这些信息。传统模式最终的、直接的、可预见的目的就是获取知识,专业成长的过程把大部分可用的时间、心力都花在将资讯传递给那些被动的接受者上。此外,一般的教师专业发展模式往往只关注新信息的获得——某个学科领域的新内容或是新的教学策略。这种方式的学习进修固然重要,但教师更应当深入分析学科内容,立足于多样化的案例、具体的应用过程和恰当的教育理念以及对学生学习的深入了解来开展学习。

“合作探究”形式的专业发展则正好相反,认为专业发展是一个复杂的过程,需要对深层次的行动理论进行探讨反思,才有可能进行变革。在合作探究的实践活动中,学习目的不再仅仅是获取知识,而是以适当有效的方式实现知识的创新与应用。换言之,当为教师创造充分的机会去学习新知识和新技能时,他们可以获得并把它们运用到教学实践中去。而有效的教师专业发展不正是要培养教师这种学会学习的态度与能力吗?(作者单位:台湾小学语文研究会)

□本栏责任编辑 徐纯军

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