语文教学目标之失范与规范

朱 瑛

教学目标是一堂课教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,它决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用、教学效果的高低与优劣。按理说,在教学目标确定以后,课堂教学就应该紧扣目标进行落实。可事实是,我们的教学往往有目标而不尊重目标,有目标而无具体落实教学目标的相应活动内容,教学目标与具体教学活动互不相干,课堂教学跟着感觉走,学生不明白今天这节课要学些什么。因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事,照抄教参已是大家的“共识”,加上课堂教学也不须展示教学目标,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有魅力;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。这就使教学目标失去了导向、激励、考查功能。火车运行,如果方向错了,动力越足,离目标越远。南辕北辙的错误其实在我们的课堂上并不鲜见。因此,在教学准备的过程中,教学目标的确立是非常重要的,它必须建立在科学的理念之上,建立在学生的学习需要之上,建立在准确把握教材之上,做到明确、具体,可操作,可检测。

一、 教学目标之失范

在教学调研中,我们发现不少教师在设计教学时,对教学目标的确定,往往凭经验或照抄参考书,既不重视,也不规范。主要表现在:表述形式杂乱,盲目套用,随意性大;表述内容宽泛,语文本体性不强,抽象概括有余,具体操作不足。我们宝安区在2008年举行了一次语文教师教学设计大赛,课文选的是语文第九册《西风胡杨》,我有幸成为评委,阅卷中,感到老师们的目标设定可谓五花八门,摘其要者大致有三种形式:

第一种:

知识与技能:

1.认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。

2.抓住段落特点指导背诵。

3.引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。

过程与方法:

1.引导学生理清课文脉络,给课文分段。

2.组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。

3.继续培养有感情地朗读课文的能力。

情感态度与价值观:

1.引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。

2.培养学生的环保意识。

第二种:

1.基础性目标:小组合作,搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。

2.发展性目标:在问题解决过程中,培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。

第三种:

1.认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。

2.整体感知课文的大致内容;了解课文中介绍的胡杨的特点;抓住段落特点指导背诵。

3.体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情;培养学生的环保意识。

除了以上所列的几种表述形式以外,有的教师还将教学目标分为“认知目标、技能目标、情感目标”三类。更有甚者,有个别喜欢标新立异的教师,则将“教学目标”更名为“设计理念”,用一个语段的形式表述;也有少部分教师的设计,教学目标只字不写,开门见山就是“教学过程”。另外,“教学目标”的称呼也比较繁杂,有的称为“学习目标”,有的称为“教学目标”,有的称为“教学要求”,有的称为“预设目标”等等。我们知道,教学设计是课堂教学前期准备工作的重要内容,目标如此不清不明,将大大削弱和影响其对课堂教学行为的导向、调控和评价功能。当教学目标成了一种摆设,必然使教学随意性增大,教学效果得不到保证。

实际上,新课程的三维目标是以知识和能力为载体,其他两维融于其中,整体推进,相互渗透,相辅相成,共同发展的。在实际教学中,有的可能以知识和能力为主,有的注重学习过程与学习方法的传授,有的则重在培养情感态度与价值观,还有的则融合了两个或三个维度,呈综合态势。对于一课的教学而言,根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点,其目标有可能是单维的、两维的,也有可能是三维的。因此,不能不顾课程目标体系与教材特点,面面俱到,把三个维度当作模式来硬套。而应有所侧重,一切从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定。很明显,上述列举的第一种教学目标是不规范的,具体有五:其一,在确定三维目标时三重并举,把三维目标当成三个目标,这是错误的。其二,目标中的三维彼此纠缠。“过程与方法”目标中“继续培养有感情地朗读课文的能力”应是“情感态度和价值观”方面的内容;“知识和技能目标”中的“引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情”则含有第二维“方法”与第三维“情感”的内容;“情感态度和价值观”目标中的“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”亦包括“过程和方法”的内容。其三,目标的叙写主体不规范。教学目标的表述主体应该是学生,这种表述则随意转换了教学目标的主体,比如“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”等,其表述主体只能是教师。其四,目标的叙写缺少“默写、说出、列举、认读、复述”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向,学生的知识和能力是否达标不容易检测、指导和调控,评价教学实效的价值就不大。其五,虽然三维目标在宏观上是等重的,但在目标定位上,我认为要有重点,在不同的学段、不同的课文、不同的班级应该各有侧重。第二种教学目标的表述形式,将基础性目标与发展性目标分开表述,先有基础,后有发展,目标分类是清晰的。但教师在设计目标时,应该明确哪些是基础的,哪些是发展的。遗憾的是此目标没有具体的表述。相比较而然,第三种表述形式比较规范。

这些教学目标反映了一些教师的学生观淡薄不愿意承认学生是学习的主体,不愿意放弃教师权威的地位。如崔峦老师批评的那样:“因为目标意识不强,目标的阶段性不明,在实际教学过程中,越位和不到位的问题便同时存在。低年级向中年级靠,中年级向高年级靠。中高年级的教学与低年级的要求区别不大。有的老师找不准教学的起点,往往在理解内容上低估学生,不是选学生不懂的教,而是频繁提问学生已经知道、懂得、理解的问题,浪费了大量的课堂教学时间。有的老师,或者说更多的老师,过于强势,坚强的强,势力的势,教学霸权的存在也比较普遍。教师强势,学生必然弱势,教师挖了坑,引着学生往里跳,教师说上半句,学生接下半句,尽管表现形式不同,但是出现在相当多的课上,使学生失去了主动性,失去了思维的创造性。”大家知道,教学目标陈述的主体是“学生”,描述的是通过教学,学生发生的行为变化。我们如果将“学生”这个主语补充到以上的教学目标上,这些目标都成了病句,因为这些教学目标的主语,只能是“教师”。一心只想着教师自己我在课堂教学中如何做,如何教,而不是如何组织学生展开学习活动,其教学效果必受影响。

再看人教版《教师教学用书》对教学目标的表述。

《教师教学用书》在教学目标的表述上是起示范作用的,从总体上来说,准确、精当,但也有不足的地方。如:五年级下册《桥》一课的教学目标是这样表述的:

1.认识6个生字,会写14个生字。能正确读写“咆哮、狂奔、狞笑、拥戴、清瘦、沙哑、放肆、豹子、呻吟、搀扶、祭奠、乱哄哄、势不可当、跌跌撞撞”等词语。

2.正确、流利、有感情地朗读课文。

3.理解课文内容,体会文章的思想感情。

4.领悟课文在表达上的特点。

应该说,目标1按照《语文课程标准》的精神,准确而具体地表述了这一课识字写字的目标,恰当而有个性,可操作、可检测。目标2也做到了这一点。那么目标3和4呢?虽然准确,但是说得很笼统,操作性和可检测性就比较差了。学生学习这一课,的确要做到“理解课文内容,体会文章的思想感情”,但是“理解”和“体会”都是内隐性行为动词,只有通过学生的外显行为才能知道,才能检测,才能评价学生是否理解到位了、体会到位了。而且这样表述目标几乎是万能的,在阅读教学中,哪一课都可以用得上,都可以说“理解课文内容,体会文章的思想感情”。这没有什么个性可言。教学目标应是每课中的惟一,应是“特别的爱给特别的你”。

当然,《教师教学用书》大多是组织各地的有关人员编写的。我们不能苛求各位编写者一下子就达到明确、具体、可测、可评的高要求,但是希望能不断改进和提高表述教学目标的水平。因为《教师教学用书》必定对广大教师有很强的指导、示范作用。

二、 教学目标之规范

那么,如何规范地表述教学目标?

崔峦老师曾经指出:“备课时对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要确定实现目标的方法、手段、策略,而后用简明的、条分缕析的、与策略与目标相联系的语言加以描述。”

1.表述主体必须是学生

学生是学习的主体,教学目标应是学生在学习中的行为与结果,不能是教师的行为。如《桥》一课的目标表述,用的是“认识、朗读、说说、找出并说说”这样的行为语词,而发出这些行为语词的行为主体只能是学生。像“引导”、“培养”、“组织”之类描述教师行为的语词则不能出现在教学目标中。

2.陈述内容要具体、明确

陈述教学目标是为了使教师把握教什么,怎么教,学生明确学什么,怎么学。如果是公开课,还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此,教学目标的表述越具体、明确,指向清晰,越容易把握、操作,达成率越高。如要求学生了解什么、理解什么、掌握什么、识记什么都应清楚、明白,甚至有必要直截了当点明什么字、什么词、什么句,怎样的人、事、物等。比如人教版《桥》一课目标3、4,我们可以结合课后练习来确定与表述。《桥》课后的习题2是:“课文里的老汉是个怎样的人?你是从哪些地方感受到的?”我们只要稍加思考,就可得出结论:只要学生能说出答案,就说明他们理解了课文内容,体会到了文章的思想感情?所以目标3不妨改为:能理解课文内容,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。如果再加上方法和过程目标,还可以表述为:能认真读书和进行交流,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。同样道理,目标4也可以改为:能找出并说说课文表达上的特色,和同学交流这样写的好处。

你看“说说”、“找出并说说”这些词语比起“理解、体会、领悟”等要具体、明确,可测、可评得多。

3.要立足学情,体现学段目标

制定教学目标,首先要研究学生。根据学生的年龄特征和已有的语文基础、能力,以及兴趣、爱好、特长等,仔细斟酌目标的数量与难易度,防止目标脱离了学生实际,既不拔高要求,也不降低要求,让学生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究学习内容。依据课标要求,确定既适应学生学习又能与教学目标“合拍”的教学内容,然后,围绕目标处理教材,整合教学内容,抓住重点,突破难点。切不可仅有预设的目标而无具体落实教学目标的相应活动内容。最后研究学段目标。课程标准对不同学段的目标要求是不一样的。教学目标既不能越位,也不能不到位。例如:课标中“解词”这个教学目标,在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,提出的是“了解”;在第二学段定位为“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义”提出的是“理解”、是“体会作用”;第三学段定位为“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果”提出的是“推想”、是“体会表达效果”。因此,我们在设计教学目标的时候,既要着眼学段目标的达成,又要考虑原有目标的基础,还要兼顾与下一个学段目标的接轨,不要干“播了秋天的种子,误了春季的庄稼”的蠢事。

需要注意的是,课堂教学不一定非得拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中也可根据需要,随着课堂情景的变化,随时调整。

当然,规范是相对的不是绝对的,任何绝对的规范最终都会导致机械与僵死。我们希望老师们在教学实践中,对教学目标的制定,不断地改进与完善,尽可能科学、合理地确定相对规范的教学目标,从而更好地发挥其在课堂教学中的应有功能。