最近发展区理论在Flash教学项目设计中的应用

徐云晴

摘要 最近发展区理论是前苏联著名心理学家维果斯基提出的重要教学思想。项目教学是目前在职教界广泛推广的教学方法,而实施项目教学最关键的一环就是教学项目的设计。通过实证研究,探索最近发展区理论在Flash课程教学项目设计中的应用。

关键词 最近发展区;项目设计;脚手架

中图分类号:G712 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2009)30-0060-03

Application of Theory of Zone of Proximal Development in Teaching Projects Design on Flash Curriculum//Xu Yunqing

Abstract The theory of zone of Proximal development is a valuable thought of teaching developed by Lev. s. Vygotsky (a famous educational psychologist of U.S.S.R.). Project-based Learning is now extensively popularized among the vocational education. The key step of executing project-based Learning is the design of the teaching projects. This article explored the application of the theory of zone of Proximal development in the teaching projects design on Flash curriculum by empirical work.

Key words zone of Proximal development; teaching project design; scaffold

Authors address Wuxi Higher Vocational School of Tourism and Commerce, Wuxi, Jiangsu, 214000, China

最近发展区(zone of Proximal development,简称ZPD),又译为“潜在发展区”,是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在与有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”[1]。它是由前苏联著名心理学家维果斯基(L. S. Vygotsky)提出的。他认为,在儿童智力发展过程中,存在2种水平,一种为现有发展水平,另一种为可能发展水平,在这2种水平之间的差异就是最近发展区。只有当教学恰好落在学生的最近发展区中进行时,教学才最有效,才能最大限度地促进学生的发展[2]。

项目教学是目前在职教界广泛推广的教学方法,而项目教学法实施的关键是设计和制定项目的工作任务。如何有效地把教学内容转化成一系列相互联系的工作任务?本文通过实证研究,探索最近发展区理论在Flash课程教学项目设计中的应用。

1 项目设计要准确把握学生的现有发展水平

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在其所著的《教育心理学:一种认知观》的扉页上指出:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话,我会说:影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么。”这一理念也体现在维果斯基的最近发展区理论中。最近发展区理论重视学生的现有发展水平,也就是重视学生的现有认知结构。其实,学生并不是空着脑袋走进教室的,学生总是以其自身的经验来理解和建构新的知识或信息。因而教师在设计教学项目时,应充分考虑学生已有的知识、技能和态度,只有准确把握学生的现有发展水平,才能有效地组织教学。

例如设计Flash教学的开篇项目。市面上的Flash教材常常是从绘图入门的,而分析学生的现有发展水平时,计算机专业学生在进行Flash学习前,常常已完成Photoshop的教学。考虑到学生能从已有的Photoshop学习中所认知的工具栏和图层的使用方法,顺利地迁移到Flash的学习中来,所以在进行Flash的开篇教学项目设计时,不必严格按照书本的结构体系进行,而可以一开始就引入“动”的内容——在笔者的教学实践中以“手绘汽车沿直线运动”作为Flash教学的开篇项目。项目任务分解见表1。

把握学生现有的发展水平,除了通过了解学生已修课程外,还可通过调查问卷、谈话交流、测试提问等方式确定。

2 项目设计要充分考虑学生的可能发展水平

维果斯基认为:“教育学不应当以儿童发展的昨天,而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样,教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程。”[3]因而教师在设计教学项目时要具有发展的眼光。当然,如果项目目标设置得过高,学生望而生畏,会丧失学习的兴趣;但如果项目目标设置得过低,学生食之无味,同样也会丧失学习的乐趣。为了能让学生体会到“跳一跳就能摘到桃”的学业成功感,教师在设计教学项目时要充分考虑学生的可能发展水平。

仍对上例进行分析,从任务二“车身”运动动画到任务三“车轮”运动动画的设计,就是充分考虑到学生的可能发展水平,由这2个类似运动动画的区分度的设计,引导学生从现有的发展水平逐渐到可能的发展水平。

任务二“矩形的直线移动动画”是动作补间动画中最基础的动画。该任务由教师示范,学生模仿完成。接着进入任务三的教学,先请学生自己探究完成“圆的直线移动动画”。有了矩形直线移动动画的经验后,学生驾轻就熟地就能完成圆的直线移动动画。但如果教学项目设计仅仅停留在此,那么教学项目目标也就仅仅停留在学生的现有发展水平上。而设计车轮的运动动画,学生在完成圆的直线移动动画后必然发现一个问题:轮子的走动应有滚动效果,但参照任务二的做法完成的圆的移动没有旋转。作为心理活动的思维总是从问题开始的。此时自然引出的问题充分激发学生,将他们的思维引向“可能发展水平”。

经过精心的教学项目设计,学生体会到的是他们自己在“做”当中发现问题,增长新知,主动地从现有发展水平跨越到可能发展水平。

再如Actionscript是Flash教学中的难点部分。而职校的学生一听说是语言类教学,常常望而生畏。因此进行该部分的教学项目设计时,要充分考虑职校学生数理逻辑思维能力较差的特点。如果不顾学生实际,以大量的语法学习作为该部分的起点教学,就会因为教师设定的“可能发展水平”离学生太远,而导致教学效果较差;不仅如此,还会泼灭学生学习Actionscript的热情。在教学实践中笔者采用小步推进法设计教学项目“龟兔赛跑”。项目任务分解见表2。

在教学中,学生完成任务二后自然会探究如何让“发令枪”与“龟兔赛跑”动画相联系,以完成发令枪响,兔子和乌龟才开始比赛的动画效果。此时教师在学生自身的需求下,适时地通过演示添加帧动作代码stop和按钮动作代码play,让学生领略Actionscript的魅力。这几个简单的、学生非常熟悉的代码的使用,在学生的可能发展水平上只是迈出很小的一步,但这一步不仅打消了他们对语言学习的畏惧感,还让他们体会到学习Actionscript的乐趣,进一步激发出学习兴趣。这样的项目设计显然降低了学生学习编程的门槛,为他们下一步深入学习奠定良好的基础。

3 项目设计要不断突破学生的最近发展区

“最近发展区”是一个动态的概念。当学生的思维突破“最近发展区”以后,思维的可能发展水平就转化为新的现有发展水平,而在新的现有发展水平的基础上,又可以创设出新的可能发展水平,并形成新的“最近发展区”,如此循环。因此,教学项目设计中要逐步突破学生的最近发展区,将教学任务组织成螺旋式上升的模式,不断创设出学生新的“最近发展区”,促进学生水平向更高层次发展。

例如在Flash的Actionscript教学中,设计“鼠标跟随”教学项目。在这一教学项目设计中通过3个层次的任务编排,呈现出的正是一个由简单到复杂的过程,是“最近发展区”不断变化的过程,也是实现学生水平螺旋上升的过程。项目任务分解见表3。

再如在Flash的按钮教学项目设计中,从“使用公用库中的按钮”→“制作个性按钮”→“用按钮实现简单的动画控制”→“用按钮实现复杂的动画控制”,这也是一个不断创造出“最近发展区”,促使学生不断超越他们的“最近发展区”,迈向新的“可能发展水平”的过程。

4 项目设计要适时搭出“脚手架”

维果斯基强调教学应走在发展的前面。学生从“现有发展水平”跨越到“可能发展水平”是不可能依靠原有的认知结构来实现的(如果是能依靠原有的认知结构完成的项目,其设计的目标还是停留在学生现有发展水平上的)。学生实现这2种水平的跨越必须依靠外在的辅助作用。这种辅助作用常常被形象地称之为“脚手架”(Scaffold)或“支架”。设计教学项目时,在准确把握好学生“现有发展水平”和充分考虑学生“可能发展水平”后,还要适时地搭建出脚手架,辅助学生实现这2种水平的跨越。

4.1 细化任务分解,逐级搭建“脚手架”,帮助学生发展欧盟“远距离教育与训练项目”的有关文件主张:“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”在教学项目设计中,教师不应把项目整体地抛给学生,而应对项目进行进一步的任务分解,逐级搭出“脚手架”,经过这种细化的操作后,学生才能被逐步引向他们的“可能发展水平”。

教师如何进行项目任务分解?除了按照项目任务本身的逻辑顺序进行分解,还要充分考虑分解的任务是否能在学生心理上产生“满足——不满足——满足”的心理过程[2]。从心理学的角度来分析,项目分解出的任务只有正好契合学生的“最近发展区”时,他们的内心产生“不满足”感,才会主动迈向“可能发展水平”;而在解决问题的同时,他们的心理需求得到满足,同时又会产生出新的心理需求,进而产生持续的学习兴趣。这样学生的学习才能呈现出积极主动的状态。以“手绘汽车沿直线运动”项目为例,进行任务分解编排下的学生心理分析如表4所示。

4.2 适时搭建“脚手架”,适时撤出“脚手架”在项目设计中,除了进行任务分解外,教师何时搭出“脚手架”也应该进行仔细设计,因为只有在学生依靠自身的能力无法完成任务时,“脚手架”的辅助作用才能显现。比如上例,只有学生以现有认知水平无法完成“车轮的滚动”操作时,教师才需要引导学生使用影片剪辑来完成相关操作。而如果学生在完成任务三中“圆的直线运动”操作时,教师也如同辅助学生完成任务二“车身的直线运动”中重复示范,这样的教学就属于“重复”教学。前苏联教育家赞科夫指出:重复教学会使学生失去蓬勃向上的学习热情和不断前进的内部动力[4]。因而,此时不仅不能再进行示范,反而要撤出“脚手架”,让学生独立操作。

4.3 采取合适的形式搭建“脚手架”除了教师的示范和模拟、提示或暗示、提问或反思,是否可以借助网络辅助学习?是否建立协作学习小组?或者调整教材以适应学生,或者通过采访、调查,或者通过特定的资料研究……选择什么样的形式来搭建的关键在于怎样更适合学生的需求。

参考文献

[1](美)莱夫,等.情景学习:合法的边缘性参与[M].王文静,译.上海:华东师范大学出版社,2004:13

[2]张兴.维果斯基关于教学与发展关系的研究[J].外国教育研究,1998(6)

[3]程利国.儿童发展心理学[M].福州:福建教育出版社,1997

[4]赞科夫.教学与发展[M].北京:人民教育出版社,1985