后现代知识观视野下的课程实践

王　蓁

摘要 后现代主义思潮已经渗透到社会各个领域。在这种思潮的影响下,知识观的转型对当今课程研究也有着重大的意义。从课程目标、课程资源、课程实施和课程评价4个方面阐述后现代知识观对课程研究的影响。

关键词 后现代主义;知识转型;后现代知识观;课程实践

中图分类号:G642.3 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2009)30-0037-02

Curriculum Practice in Perspective of Post-Modern Knowledge Viewpoint//Wang Zhen

Abstract Postmodernism has infiltrated into all fields of society. With its influence, the change of the viewpoint of knowledge is significant to research the present situation of curriculum. This paper illustrates how the viewpoint of post-modern knowledge enlightens present curriculum research from the perspectives of the objectives, resources, implementation and evaluation of curriculum.

Key words postmodernism; the change of the viewpoint of knowledge; the viewpoint of post-modern knowledge; curriculum practice

Authors address Communication College, Jiangxi Normal University, Nanchang, 330022, China

随着技术的进步,信息化、数字化等字样就不断进入人们的视野。与此同时,一股后现代思潮也在渗透影响着信息大背景下的教育范式。一方面,信息技术为后现代主义思潮提供有力的支持。信息技术打破时空限制,现实世界和虚拟世界的界限渐渐模糊。这种发散性、虚拟性和多元化的特点支持了后现代主义的观点。另一方面,处在繁杂信息中的课程却存在某种人文缺失的现象。课程是由人直接参与的活动,“以人为本”的需求又召唤后现代主义思潮。

1 后现代知识观引导课程领域的“概念重建”

1.1 知识观转型伴随着后现代主义对教育领域的影响,知识的形态正经历一种巨大的改变,出现一种新的知识观,将其标识为“后现代”。与人类历史上其他几次知识转型相比,“后现代”观点并不是对“现代”观点的全盘否定,而是对“现代”观点中不合理的成分的挑战,更强调知识的文化性、境域性和价值偏好,它提供一种独特的研究视角,提取其思想中精华部分,对于课程研究无疑是有好处的。

1.2 后现代知识观引导的课程重建传统课程观中,教师和学生保持一种被动的状态,在诸多教学原则和方法的背后,最终目的都是为了更好地掌握教材知识;师生关系就是知识传递者和接受者之间的关系,学生对课程知识掌握程度直接影响考试的得分。它所强调的是外在世界对人的控制,却忽略学习者内心的需求和自我完善。

诚然,现代知识观的历史作用是不能抹杀的。但站在知识社会的门槛前,它还是存在一些缺陷的。不仅要强调对外在世界的控制和征服,更要关注对“人”内在世界的理解和塑造。所以,倾听后现代知识观的声音就显得十分必要。

1.3 后现代知识观视野下的课程反对权威、多元化和差异性、交流对话、批判反思这应该是后现代知识观视野下课程领域内的关键词。

1)反对权威。反对权威是后现代知识观思想中的重要精神。在传统课程观中,是以书本大纲、教师的教授为权威。而后现代知识观下的课程反对权威,强调开放、平等的教学结构,学生也不再是被动的接受者,教学面前人人平等。

2)多元化和差异化。后现代知识观增进人们对差异性的敏感程度,强化人们容忍差异性的能力[1]。每个学生都有着不同的成长背景,自然就有着不同的特点,这种差异性直接影响课程领域的各个环节,单一的形式显然不利于人的全面发展。人的智能是多元发展的,要根据学生的差异性客观地给予其积极的评价,促使其在擅长的方面充分发展,同时也要促使其在较薄弱的方面得到提高,因材施教。

3)交流对话。后现代知识观强调互动性,而对话就是一种平等的思想交流。教学是在一定的情境中进行的,情境下的学习者都能参与表达,不再只是被动地接受知识。通过各种形式的对话交流,激发学习者的学习兴趣,鼓励学习者主动思考。同时,情境下的教师也不仅仅只是知识的传授者,对话交流构建了一种互惠式的教学关系,在与学生的对话中,教师也是受益的。

4)批判反思。后现代知识观认为知识既要靠累积,也需要批判性检验,只有在质疑中才能不断进步。没有哪一个时代的人们不需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃,并发展出适合于自己这个时代需要的新知识[2]。这就强调了对知识的体验和自主建构。缘于此,不论是“教”还是“学”,既看重经验,更不能忽视反思。

2 后现代知识观对课程实践的启示

后现代知识观影响教学过程的各个环节,给课程实践带来许多启示。

2.1 课程目标比较熟悉的目标分类理论应该是布卢姆的教学目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。这2种理论都是将目标分为某几个大的领域,再按简单到复杂、低级到高级的序列将目标细化到可观察、可测量,使目标变得井然有序。不能否认这种线性目标观的重要性,作为有计划、有组织的育人活动,预先设定目标是需要的。但也要看到其存在的不足:过于机械的目标抑制了教学过程中的创造性,也不利于学生的自身发展等。在新技术对人们生活带来巨大冲击时,不得不重视“人”自身的完善。所以,教学目标不仅需要预定,更需要动态生成。

多尔在《后现代课程观》一书中提到目标应该是丰富的、多变的、不断生成的,是随情境变化而改变的。当然,并不是说课程目标的模糊性就要否认其精确性,只是提醒人们意识到一个事实,最佳的目标并不是最精确固定的目标,而是模糊和可以调整的,甚至有时还必须是模糊和可以调整的[3]。因为这种生成性的目标给教师和学生很大的主动权,并使得教和学可以随时随情境、条件允许的状态而变化、调整,是对教育教学过程不确定性和动态性特征的准确把握[4]。

2.2 资源设计首先,后现代知识观下的资源是要帮助学习者实现自主建构,而以往人们所熟悉的资源一般是用于解释和扩展教科书的各种显性资源。后现代知识观下的资源设计,要力图还原一个真实的环境,根据学习者已有的经验和当前的需要,以任务为导向,培养其解决问题的能力,即“授人以鱼,不如授人以渔”。随着科技迅猛发展,立体化资源则成为课堂的新宠儿,这种呈现方式上的进步,加强了课堂与外部世界的联系,搭建了一个与真实相仿的环境,让学习者学会如何在现实生活中解决问题,而不仅是对知识简单地接受记忆。

其次,资源仅有丰富的表现形式也是不够的,许多资源不论其呈现方式如何,都是预设好的。教学是有人参与的活动,是动态变化的,在真实的教学过程中,不少瞬间生成的教学条件和因素都可以被视为“教学资源”。如果学习者的动机、注意力、思维方式等这些情绪、行为上的反应以及言语上的信息能被敏锐地发现,也可以被课堂所用,成为教学资源。除了学生资源,还有许多生成性的资源,只要能帮助学习者完成知识建构的都有可能成为课堂上的资源。

2.3 课程实施后现代知识观关于课程实施的看法,主要集中在体验、对话反思和建构。

1)体验。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”就是强调学习过程中体验的重要性,它能让学习者获得对个体发展更为重要的“隐性知识”。通过体验,才能将外在学习内化成自己的经验,这是一个理性认识上升为感性认识,再还原成理性认识的过程,而缺乏体验的学习是空洞苍白的。

2)对话反思。后现代知识观对课程实施的另一个观点就是,强调互动对话和积极反思。课程实施的过程不仅仅是教师对学生的直接作用,更多的是来自师生之间和生生之间的对话交流,注重的是学生与教师的个人反思。教师收获的不仅是知识的传授,而且是如何教。与此同时,学生所得的也不仅是某一个学习内容,而且是学会如何学习。信息化大背景使得互动发生新的变化,它借助技术扩展互动的时空和方式,为互动打开一个新的时代。值得一提的是,并不是所有的课程都要采用对话和反思教学的方式,要视具体情况而定。

3)自主建构。后现代知识观不赞成把学习内容生硬地塞给学生,而是让学生自主建构,培养一种内在的学习能力。信息技术是学习活动中一个重要的因素,与传统观念中赋予信息技术的职责相比,后现代知识观更着重把信息技术作为学生学习活动的认知工具,帮助学习者完成知识建构,促进自身能力的发展。例如,当学生构建数据库时,一方面,数据库软件提供了按设计者要求存储、组织或按关键字排列信息的功能;另一方面,学生在使用这些功能时,实际上也在构建自己的、唯一的对当前内容组织、形成概念的过程[5]。

2.4 课程评价传统式的教学评价多是静态的,更多注重的是结果而不是过程,忽视个体差异和发展。后现代知识观则以学习者内在发展为起点和落脚点,提供一个全新的视角看待课程评价。教师在这一过程中要发挥核心作用,但不应是排外的评价者;评价应是共同进行的、相互作用的,应将其作为一种反馈,作为“做——批评——做——批评”这一循环过程的组成部分[6]。这体现了评价的过程性、流动性和情境化。现在倡导的电子学档、情境测验等评价方法,就体现了后现代的思想。当然,评价方法上的创新也是为了达到教学优化,如果忽视教师的核心作用,一味追求绝对的个性化,这样的评价也就失去了意义。

3 小结

人们对于后现代知识观评价褒贬不一,但作为一种思潮,它提出一种课程研究的全新视角,这一点作用是不能抹杀的。后现代知识观并不是对现代思想的完全否定和摒弃,吸取其思想中有益的部分才是人们应有的正确态度。

参考文献

[1]王玉琼.后现代知识观对当今课程研究的启示[D].上海:华东师范大学,2001

[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:151

[3]张胤.数字化之道与当代课程建构[M].南京:东南大学出版社,2004:72-78

[4]张秀,朱德全.现代到后现代:课程观的演变[J].教学与管理,2007

[5]李利.寓教于乐与高层次学习——谈谈教育技术的课堂应用[J].中国电化研究,2003(2)

[6](美)小威廉姆 E.多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000(9):247

[7]杨静.教育技术发展的后现代解析[D].曲阜:曲阜师范大学,2007