一个废墟上的栖居者的思考

郭　军

比尔·雷丁斯（Bill Readings）的《废墟中的大学》（The University in Ruins）不是一本可从教育管理专业角度来评价的著作，他的专业领域是比较文学，生前是加拿大蒙特利尔大学比较文学系教授，而关于大学体制这样一个话题，正如乔纳森·卡勒所说，往往是大学中那些退了休的行政管理者才有资格去说的，但是，也正如卡勒所注意到的，出自那些人之手的同类话题的书，一出印刷厂，就只能在书店的处理图书柜台上销售，而出自雷丁斯这位非专业人士的著作，却引起反响，至今仍是热门话题。

其实，这正是雷丁斯的非专业身份所带来的不同视角使然，这个不同视角被形象化地概括在他的书名中，即他把当下管理体制越来越健全的一流大学看做废墟。但他不想拯救废墟，也无意离开废墟，他给自己的定位是一个“废墟上的栖居者”，因此必须面对废墟，思考如何利用废墟，使之担当起“从未有人提过的角色”。他称这是他的“实用主义”。

他之所以持这种态度，是因为他把当下大学管理者们已经认为理所当然的、并已经在全球范围内流行的大学理念，即发端于美国大学的争创“一流大学”（university of excellence）的理念，以及由此而产生的量化评估、企业化管理、市场化运作，一概视之为对现代大学赖以建立的原初理念的背叛。

所谓“现代大学”，雷丁斯指的是与中世纪时由外在原则——即神正论——监督的大学相反，具有内在指导原则并以此来自治的大学。其自治的标志就是不迎合任何权势、坚持真理、自由探索的理性精神，这是它的终极所指、目标和各种活动的统一原则及意义所在。雷丁斯把这种大学理念的起源追溯到康德晚年的最后一部著作《院系的冲突》（The Conflict of the Faculties，写于一七九五年，出版于一七九八年）。这部著作所针对的语境是普鲁士时代大学的四院制结构，即神学、法律、医学、哲学学院，其中前三者属于较高等级学院，因为它们为国家培养专业技术人员，即牧师、律师、医生，所以需对国家负责，而国家则有责任调控其教学内容。相比之下，哲学属于较低等级学院，因为哲学没有上述实用功能，除了对理性负责，它不盲从任何外在权威，包括国家和民族。在教学中，它质疑一切提供现成答案的“魔法师的才干”，教导学生使用理性进行思索与批判。在院系冲突中，它致力于使理性成为各学科的基础，并具有绝对自治性。但同时它又保证理性并不因此成为另一种权威，而是不断自我批判，使得理性的干预不是要产生同一性，而是旨在制造“不合的和谐”(concordia discors），即产生以探索、争论、冲突为理念的共识，这也是制造健康的、和平的、合法的，具有创造性和更新性的冲突，由此而不断给大学注入活力。从这种意义上，批判哲学或理性是智识（intellectual）的天堂、思想的王国，培养的首要目标是学生超越蒙昧、迷信、盲从的能力，而不是专业技能。

由此，康德把原来的等级颠倒过来，把哲学看做较高等级学院，看做一所大学的主导性院系，它教育并监督其他学院，借此，康德想达到的目的不仅只是改革大学，更是想让发生于大学中的这种在自由的理性探索与无条件接受既定权威的传统之间的永久冲突影响社会，催生人类的不断进步。这点可从他同时完成的另一部著作《永久和平》（Perpetual Peace）中见出，这部著作的基本观点是，只有用哲学的批判精神不断质疑权威，才能真正创造和谐社会或永久和平。由此，理性尽管不直接与社会关联，却是社会的“秘密侦探”，监视权力泛滥，保证社会公正。从这个意义上，理性已经具有了德里达意义上 “理论陈述话语”（theorico-constatifs）和“创造行为句”（poetico-performatifs）的双重功能。换句话说，理性既是作为行动或事件的思想，又是作为思想的行动或事件。

雷丁斯把康德设想的大学称作理性大学（university of reason），但这在当时毕竟只是设想或理想，且康德在理性与国家、智识或思想与体制或管理的冲突问题上如一个本达式的知识分子，不留任何妥协的余地，所以“现代大学之母”洪堡柏林大学建成后，在其发展过程中，在接受理性大学自由探索的精神、接受哲学为主导学科的基础上，提出以文化理念代替理性理念，一方面是为了解决内在于康德理性理念中的矛盾，另一方面是为了适应十九世纪德国民族崛起的形势，以便既造就理性的主体、又造就现代民族国家的主体，由此大学真正进入现代，开始以揭示主体与国家的关系为己任，并在教学与科研中灌输这种关系，具体体现为把传授科学知识、打造思想和培养国民道德修养、民族精神、国家意识融为一体，而洪堡直接将这种融合叫做文化。在这种原则指导下的教育是一个将产品与过程、技能与修养、知识与思想、实事与批判、专业与责任相结合的有机整体，但重点在后者。由此，这种教育，尽管关注国家与民族，却又不是造就服务者，而是造就主体。雷丁斯把洪堡大学称作文化大学（university of culture）。而这样的理念后又汇入纽曼所倡导的智识文化（intellectual culture）教育，纽曼又称之为自由教育（liberal education，亦可称博雅教育、通识教育）或哲学教育（philosophical education）。

综上可见，无论是康德的理性大学，还是洪堡的文化大学，以至纽曼的自由教育，从某种意义上来说，都是一个乌托邦工程，它追求的首先是打造人性、塑造公民，而不是训练专门技术人员。在这样的大学，校长就是其理念的化身，因此也是一个公共知识分子的代表，他对外传播他的办学理念，对内则以其理念为原则，调整院系冲突，组织教学与研究，使两者构成教育整体的不可分割的两个部分，能够生动演绎教育的整个过程。这样的教育叙事，讲述的是一个启蒙、解放、成长的故事，作为主角的学生从蒙昧、无知、自在走向理性、博雅、自为、自治、自主，同时，这样一个主角又是一个转喻，体现了国民的成长历程。

但是这样的大学及其理念到了当代这个全球化即美国化的时代，被美国人提出的“一流大学”（university of excellence）理念所替代，原先的价值原则让位于现在的一系列操作指标和量化计算，大学越来越按照企业或大公司的管理模式运作，校长变成了体制的管理者，不再以公共知识分子的形象发表言论，更多地忙于筹措资金、拉来项目；在学校的运作上，重点也相应转移，从研究与教学转向管理与经营，大学故事的主要人物现在是教务长。同时，研究越来越专业化，与教学脱钩； 而学校与学生的关系则走向服务和接受服务的市场消费关系。总之，大学教育进入了一个横向的市场竞争体系，它与思想、民族、文化的纵向联系开始松弛，因此它的社会责任和文化使命感衰微，而竞争意识增强——它追求在竞争中达到“一流”。

雷丁斯睿智而深刻的分析与批判便从这里开始，靶子便是“一流”概念，他认为这是一个没有所指的空洞概念，一如一个索绪尔意义上的能指，它并没有确定不变的意义或质量内容，而是一个体系（或内部市场）的比率原则，而能够类比的是数量、指标、效益，至于质量、意义、价值的内容则在所谓科学化（或技术化）管理的各种图表上再也找不到可置放它们的栏目了。由此，雷丁斯对 “一流”理念的第一种解读是; 它是“解指涉化”的, 它就像货币关系，并不以实质的东西为统一价值标准，而是以一个流通体系内的可计算性和可交换性来操作，与内在于前两种大学理念中的责任性（accountability）相比，“一流”管理实际上已经变成了一种会计学（accounting）了。英文中这两个词貌似神离，不可同日而语，但“一流”管理却把它们变成了同义词。

一旦如此，必然产生“一流”理念的第二种特征，即，“解政治化”甚至“解意识形态化”，这是量化操作的必然结果，似乎也是全球化时代大学的必然命运，因为主导全球化时代大环境的跨国联营公司的特征就是“解政治化”和“去民族化”，同样趋势在大学中的不可抗拒性和吊诡性，根源便来自于这种资本主义经济模式的巨大影响。眼下的跨国公司为了给资本寻找盈利机会，以便在竞争中处于一流，并不在乎民族疆界，也不在乎挣自己国家的钱。民族国家及其文化已不再是它声称要效忠的理念，而只是其资本流动中的一个因素，它真正效忠的是团队（即公司利益）。当然，国家并没有消失，但只是一个官僚管理机构，已经无法在经济事务上推行其政治或意识形态意志。而经济不再受制于政治，变成独立实体，这已被认为是良性经济的标志之一。然而，这块硬币的另一面却是，在全球化经济时代，民族及其文化不再是一个象征层面的终极视域，个体在这种经济模式中不再具有民族主体的身份和意识，他只是一个参与公司运作的技工，因此他的存在是非政治的、他的所属关系是非意识形态的。这样一个个体，又正如马尔库塞意义上的“单向度的人”，已经成为一个单向度社会的一部分，不再具有批判、向往、超越的意愿。用阿甘本的话来说，在这样一个时代，小资产阶级在全球出现，他们是千篇一律支持芝加哥公牛队的一代人，“真理或谬误，……对他们都已经失去意义，不再有任何表意和交流的功能。在他们身上，构成世界历史的悲喜剧特征的各种差异被聚合在一起，以一种怪诞的方式显现出来”。这在阿甘本看来，就是“存在之荒诞性”，但已成为人们浑然不觉、心安理得的日常生活。

这种环境给大学带来的影响是不言而喻的，因为大学要培养的理性和民族主体“我”之意义所在，全在于其所归属的共同体“我们”，但这个“我们”，无论是文化的、还是批判理性的，都正在消解， 因此在以“自我成长”为主题的大学宏大叙事中，目标不再是民族或理性主体，而是一流竞争者。而更关键的是，资本吞并一切的潮流也没有放过大学，大学的“一流”评估，本身就是一个高等教育中的市场竞争机制。其结果是大学越来越从一个国家的意识形态机构走向一个相对独立的经营机构，甚至有成为德里达所说的“集团或大公司的分店”的危险（《德里达中国演讲录》，111页），其为民族国家培养民族和理性主体的使命让位于各种任务指标的完成，包括各种资金数量、影响力指数、就业率等等，其科研和课程设置等方面也必然进行相应调整，以适应各种竞争。总之，它越来越需要学习企业化运作，而不能再以一个象牙之塔而自居。从这个意义上，雷丁斯认为，真正意义上的现代大学，即洪堡意义上以承担国家和民族文化为使命、以监督国民精神生活为己任的大学已经走到了黄昏时代，成为“后历史大学”，即德国唯心主义那个特定历史阶段的大学的幻影，无理念、无文化、一无所指，真正意义上的现代大学已成废墟。

但“一流”理念的吊诡性在于，在解政治化、解意识形态化、没有实质的价值内容、只要衡量不要判断以后，它似乎成了一个如来佛的手心，谁也休想蹦出去。这不仅是指一切均受到量化评估和体制化管理，更指的是，这种量化管理可以吞并、消解、收编任何批判、激进、另类的思想，使它们按照对体制有利的方向流通，所以任何诸如此类的东西，如今不仅撼动不了这个管理体制，反而会正因为其别样面貌而容易成为学术市场上的贵重商品，创造一流业绩，为大学提升影响指数，带来新的利益。从这个意义上，任何对峙都能被变成合作或共谋，这就是为什么，激进主义在西方大学市场一路畅销，甚至用德里达意义上的替补逻辑来进行的解构和颠覆性批判，一旦作成一流学术水准，都有可能被转换为剩余价值。而诸如一九六八年那样的“学运”如今也无济于事，因为它可以作为创造一流校园生活的事件而被整合到体制中去。

更让人绝望的是，为上述局面提供佐证的正是如今声称主导大学人文理念的旗舰学科——文化研究。它声称要开创新范式来统一传统学科，通过文化批判而恢复大学使命。这样的旗舰地位曾被德国唯心主义者们赋予哲学系、被英国人赋予文学系，这两者都曾经是“元学科”，即具有康德意义上的哲学主导性或洪堡意义上的作为指导原则、内在精神而贯穿在大学教育中的文化理念价值。但“文化研究”已今非昔比，它不再具有“元”地位，而是众多被研究的对象之一。这本身就是文化理念衰微的表现，意味着这个“文化”已经不再是能够赋予象征生活以意义的终极所指，而是学术言说的东西，五花八门，莫衷一是。但无论以何种面貌登场，它们都不能给体制带来所声称的政治差异或威胁，相反，诸如大众文化研究，反而给体制带来进一步投资的场所和商机，如对朋克音乐、怪异服装、旅游景点的研究，就将它们提升到商品地位，使之具有了可售性。用阿多诺的话说，这种研究名义上追求唯物主义透明度，但实际上没有使自己更诚实，反而更粗俗。

而那些反文化排斥（如中心对边缘的排斥等）、倡导多元文化的研究，自以为具有颠覆性，但雷丁斯告诉我们，在全球化时代，已经没有文化堡垒可攻占，中心已是空穴，而尤其是，文化研究宣称一切都是文化，那便意味着没有可被排斥出去的可能了。至于倡导多元文化，更是无济于事，因为这本来就是一个另类版本的“美国化”。如果认为这样的研究有什么震撼力，那是忽略了体制的存在，在自己所建的空中楼阁中沾沾自喜。

总之，在雷丁斯看来，文化研究声称提供新范式来救赎大学，这是不可能了，反倒是一流管理体制下的大学拯救了那些处境尴尬的教授，给那些由于传统人文学科衰败而落魄的教授创造了留在大学的机会，因为如上所述，一流评估体系反倒成全了许多激进研究，如女性主义、非美研究、同性恋、酷儿理论等，使他们又得到布迪厄所说的参与文化资本分配的机会。

当然，雷丁斯并不如三好将夫等学者那样，认为某个个人有什么可指责的，他如卡夫卡一样清醒地认识到，在现代机构中再没有个体英雄。大学的转型、人文学科的破产不是个人与谁共谋的结果，而是在全球化形势下的必然命运。

但是雷丁斯并不怀念旗舰学科引领下的大学，他彰显内在于前两种大学理念中的统一性、完整性，只是为了比照出“一流大学”的空洞，在完成了对比的任务后，他不仅立即放弃启蒙叙事，反对培养主体，甚至认为，现代大学将一理念置于中心顶礼膜拜、并使教学和科研都依赖之的传统，给了当下大学将官僚管理置于中心的机会。在这个问题上，他似乎有“求若珍宝,弃如敝履”之嫌，但实际上，这是他的清醒与务实。他认为，在经历了法西斯主义、各种意义上的帝国主义以及“冷战”意识形态的历史教训以后，再谈回归民族主义、主导原则等，不仅不再可能，而且充满危险。在这个问题上，他深受阿多诺，德里达等人的影响，认为任何一种绝对原则或绝对主体的声称都会导致新的盲从、迷信、霸权、压制。所以，他认为，对废墟唯一有效的利用不是修复，而是拆解，即拆解任何意义上的中心。

如何进行？他提出以“思想之名”来操作，但什么是思想？思想是否会成为另一种理念、原则，并由此而成为另一个中心？雷丁斯借用海德格尔的界定绕过了这个陷阱，因为海氏的界定强调一种无限的开放性和对话性，即思想是一种由无数伸出的、接受的、欢迎的和受欢迎的手所构成的网络中的礼物，是一种将我们的本质存在与思想联系起来的召唤，思想送出的礼物就是思想本身，回应思想的召唤就是接受一种使命，去保存思想在最广泛的意义上质疑的地位。而思想所质疑的就是绝对主体性和绝对真理的意识形态，其运作方式就是为差异命名，引起争论，但不提供解决方案，不提供元语言，不把自己变成一个能够终结一切讨论的指意行为，用德里达在《马克思的幽灵们》中的术语来归纳之，即思想是一门“幽灵学”（hauntology），一种对无限开放性和未来可能性的追索，而不是“本体论”，只追求为一个僵尸盖棺论定。

以思想之名来操作的教育不是培养主体的自主、自治、解放意识，而是依附意识、他治意识，即对他者的依附，并以他者的存在反思、质疑、批判自我的理所当然性，这既是教育的责任和义务，又是教育交给学生的责任和义务。这种教学得以展开的条件是布朗肖所说的“对他者的无限关注”，而这在勒维纳斯的伦理中便是正义，所以这种教学回答正义而不是真理问题，培养承担“义务”的个体，而不造就追求“解放”的主体。

为实践（而不是完成或终结）这样的责任和义务，雷丁斯不再指望旗舰学科，而是诉诸所有教学场所，他要让教学场所本身就成为这样一个大的义务网，实地演绎思想的运作，所以，在此，无论是学生还是老师，都不再是主体，而是对话的一方，但这不是哈贝马斯意义上能够最后达成共识的交往行为，而是上演巴赫金意义上的对话主义，在此，对话不是发生在主体间际，而是话语间际，因此最后是不会由一方收编另一方的。老师的角色不是行政官，而是一个修辞家，但凭借这种身份，他并不发挥说服功能，而是如拉康在其精神分析中所借用的侦探杜邦的形象，表现为一个具有跟踪能指的非凡能力的角色，既不会落入他人掌控的圈套，也不会像警长一样受到诱惑去寻找实质性内容。借此，他维持教学场所的开放性，以价值判断的参与替代知识剂量的分发，同时价值不再作为一个中心、而是作为一个问题被提出来，从而保持其开放性，而大学则被定位为是发问的许多地方之一，不是唯一。这样的教育时空体与按时完成学业等量化时间流程的不同，就在于，这种教育虽发生在那一刻，却影响学生终生，使思想成为他们终生的嗜好。

由此大学可以成为一个新的共同体，但是这个共同体不再以“共识”为凝聚力，而是以差异，说得更确切一些，以承认彼此的差异为基础，用雷丁斯悖论式的语言来说，即，在这样一个共同体中，“我们都同意我们是有分歧的”。他把这样一个共同体叫做“各执己见的共同体”（community of dissensus），这是把哈贝马斯的“共识”（consensus）换上了否定前缀而构成的新词，如果这样一个共同体有共识，其共识就是这个“解共识”，因此也是解权力、解把控、解轻信、解盲从。这是雷丁斯这个“废墟上的栖居者”对大学空间的新的设想。尽管他拒绝谈回归，但是实际上，他回归了理性大学的理念，只是用德里达的警惕、勒维纳斯的智慧进行了调整。

他称这只是为了打开新的空间，而不是什么宏大政治举动，更不是弥赛亚救赎的任务。但他实际是用德里达式的“没有弥赛亚主义的弥赛亚”理想来构想新的大学空间，也正因为如此，他让我们看到差异、远景、可能，我们这些“大学里的栖居者”很难不为之所吸引。

（《废墟中的大学》，比尔·雷丁斯著，郭军等译，北京大学出版社二○○八年版）